حد عنده خلفيه عن تجربه الدمج في مصر

]size=24]

سلااام عليكم
لوسمحتم حد عنده كتاب او رساله بيتكلموا عن تجربه دمج ذوي الاحتياجات الخاصه في المدارس المصريه
او حد بيشتغل في مدرسه فيها دمج يقدر يوصفلي مايتم واقعيا في المدارس المصريه
وشكرااااااااااااااااااااااا

[/size]

صعوبة ضمان تماثل العينات سواء عينات الطلبة ، المدرسين .



- تحديد معنى الدمج بصورة دقيقة .



- ضمان تماصل مصادر التعلم .



- حداثة مفهوم الدمج كبديل تربوي .



- التطور في حقل التربية الخاصة .



· أشار( الخطيب 1996) في دراسته التي هدفت الى التعرف الى مواقف المعلمين و المعلمات من دمج التلاميذ من ذوي الاحتياجات الخاصة .وتم تنفيذها في الامارات و الأردن واشتملت على استجابات 110 معلمين و20 مديراً من الإمارات و75 معلماً و15 مديراً من الأردن .



الأردن : اشار 90.7% من المعلمين و المعلمات الى انه لا يجب تعليم المعاقين عقليا في المدارس العادية , في حين أجاب 5.3% لا أدري و4 % كانت اتجاهاتهم ايجابية .



الإمارات : اشار 93 من المعلمين والمعلمات أنه لا يجب تعليم المعوقين عقلياً في المدارس العامة , في حين أجاب 3.5 % لا أدري و5.3 % كانت اتجاهاتهم ايجابية .



أما اتجاهات مديري و مديرات المدارس فكانت سلبية تماماً حيث اشار 100% بأنه لا يجب تعليم المعاقين عقلياص في المدارس العادية .( الخطيب ,1998)



* قام وانج ، وواندرسون ، وبرام (Wang , Anderson , & Bram 1985 ) بإجراء دراسة مقارنة بين فعالية الفصول الخاصة وفصول الدمج واشارت النتائج في جميع أنواع الاعاقات الى تفوق الطلبة الذين تم تعليمهم في برنامج الدمج في المجال الأكاديمي والاجتماعي مقارنة بالطلبة الذين تم تعليمهم في الفصول الخاصة , كما أن الطلبة الذين تم وضعهم في برامج الدمج الشامل كان اداؤهم أفضل من أولئك الذين تم دمجهم بشكل جزئي .



* في ضوء مراجعتهما للعديد من الدراسات يشير كل من (Reynolds & Birch 1988) .



إلى أن الدمج كان بديلاً ناجحاً كما يقاس من خلال استجابات المدرسين والوالدين .



* في دراسة (Leinhardt 1980) اشار بأن الطلبة من ذوي الاعاقة البسيط والذين تم اختيارهم بصورة عشوائية ووضعوا ضمن برنامج الدمج قد أظهروا تقدماً أفضل في التحصيل الدراسي مقارنة بنظرائهم الذين تلقوا تعليمهم في فصول التربية الخاصة . ( الروسان,1998)



* في دراسة لعادل خضر (1995)أجريت للتعرف على الاتجاهات المتبادل للأطفال المعوقين عقلياً والأطفال العاديين نحو الدمج وذلك من خلال استجابات 18 فتاة معاقة عقلياً و 31 فتاة عادية بالصف الأول إعدادي .



اشارت النتائج إلى اتجاهات مقبولة وايجابية لدى أغلب الطفال سواء المعاقين عقلياً أو العاديين .



- قام كل من لايرز وبرامس (1982) بدراسة لمعرفة اتجاهات المعلمين في المدارس العادية نحو المعوقين حركياص والمعوقين عقلياً في ولاية الينوى .



استعملت عينة الدراسة على 57 معلماً .



أشارت النتائج الى وجود تقبل ايجابي نحو المعوقين حركياص بينما كان الاتجاه سلبياً نحو المعوقين عقلياً و انفعالياً .



- استخلص عبد العزيز خلاص واخرجت ب دراسة من العديد من التوصيات بشأن تطبيق اسلوب ادماج المعاقين في التعليم العادي و المجتمع العربي شملت :



- إعداد المعلم . - برامج إرشادية للوالدين .



- التأكيد على تغيير اتجاهات المجتمع نحو الاعاقة و المعاقين ونحو مفهوم الدمج .



* دراسة برنكر وثورب (Brinker & Tnrope , 1983) توصلت أن الطلاب الذين لديهم تخلف عقلي شديد ينجزون أكثر الأهداف المرسومة لهم في الفصول المدمجة خصوصاً الأهداف التعليمية الفردية كما أن الطلاب غير العاديين لا يؤثرون بصفة سلبية على تربية تعليم الطلاب العاديين .



* دراسة (Vander cook , et al 1991 )



درس الباحث تأثير دمج طالبه تبلغ من العمر 9 سنوات تعاني من صعوبات تعلّم ثمانية على زميلاتها الطالبات في مدرستها المحلية . قام الباحثون بمقارنة اداء زميلاتها الطالبات في السنة الثالثة الابتدائية مع زميلات لها في فصل ثان من ناحية التحصيل الأكاديمي ولم يجدوا فرقاً هاماً يذكر بين هذين الفصلين .



* أشار (الخطيب,2002)في دراسته إدراكات المعلمين في الأردن لمفاهيم مدرسة الجميع أن:



- المعلمون يؤيدون بعض مفاهيم مدرسة الجميع وليس كلها .



- يؤيدون بانها تقلل من التكاليف المادية .



- يؤيدون أنها لا تؤثر سلباً على الطلبة العاديين .



- لا يعتقدون أنها ستقود لتطوير علاقات عمل ايجابية بين المعلمين العاديين ومعلمي التربية الخاصة .



- يعتقدون ان المعلمين العاديين غير قادرين على تعليم الطلبة المعوقين .



- المعلمون العاديون أكثر قبولاً لمدرسة الجميع .



المراجع العربية :



1. البواليز,محمد (2000). الإعاقة الحركية والشلل الدماغي , دار الفكر : عمان,الأردن .



2. الخطيب,جمال(2004). تعليم الطلبة ذوي الإحتياجات الخاصة في المدرسة العادية .دار وائل للنشر: عمان,الأردن.



3. الخطيب,جمال(1998). مدرسة الجميع ومستقبل التربية الخاصة . ورقة عمل مقدمة لندوة تجارب دمج الأشخاص ذوي الإحتياجات الخاصة في دول مجلس التعاون الخليجي: البحرين.



4. الخطيب ، جمال ( 2002) ، إدراكات المعلمين في الأردن لمفاهيم مدرسة الجميع، المجلة التربوية، جامعة الكويت، 17(65)، 17-42



5. خضر,عادل ( 1995).دمج الأطفال المعاقين في المدارس العادية. مجلة علم النفس: القاهرة, العدد34(98-109)



6. الروسان، فاروق. (1998) قضايا ومشكلات في التربية الخاصة . دار الفكر. عمان.



7. السرطاوي,زيدان(1987). نحو دمج المعوقين في التعليم. جامعة الملك سعود:السعودية .



8. سيسالم, كمال( 2001). الدمج في فصول ومدارس التعليم العام. دار الكتاب الجامعي :العين,الإمارات العربية المتحدة .



9. شقير، زينب(2002). خدمات ذوي الإحتياجات الخاصة. النهضة المصرية: القاهرة،مصر.



10. الجبار ، عبد العزيز (1998) . الدمج العام . ورقة عمل مقدمة الى ندوة تجارب دمج الاشخاص ذوي الاحتياجات الخاصة في دول مجلس التعاون الخليجي – جامعة الخليج العرب – البحرين .



11. القريطي،عبدالمطلب(2001). سيكولوجية ذوي الإحتياجات الخاصة وتربيتهم.دار الفكر العربي: القاهرة،مصر.



12. القريوتي، إبراهيم، الغزو،عماد والحميدي، مؤيد(2004). فعالية فصول التربية الخاصة في دولة الإمارات العربية المتحدة. مجلة كلية التربية: جامعة قطر. ( )، - .



13. مسعود، وائل(1984).دمج الأطفال المعوقين في المدارس العامة في الأردن. التقرير النهائي للحلقة الدراسية( واقع ومستقبل المعوقين في الأردن: عمان،الأردن.



14. مسعود ، وائل و جابر ، فايز( 1997). دمج الطلبة ذوي الحاجات الخاصة في المدرسة العادية - دورة تدريبية حول مشروع المدرسة الجامعة ودعم المجتمع لها بالتعاون مع منظمة اليونسكو ووزارة التربية والتعليم : عمان – ورقةعمل غير منشورة .



15. يوسف ، محمد(1998). الدمج ماهيته أهدافه مراحله. ورقة عمل مقدمة الى ندوة تجارب دمج الاشخاص ذوي الاحتياجات الخاصة في دول مجلس التعاون الخليجي – جامعة الخليج العرب – البحرين .



المراجع الإنجليزية


1. Berrigan , C.(1987). Integration in Jtaly : a dynamic movement . Paper presented at the annual conference of the Association for the severity Handicapped. Chicago .



2. Garner,A. & Lipsky,D.(1997).Inclusion and school reform. Baltimore, MD: Paul H brookes.



3. Heron, T. & Harris, K.(1982).The educational consultant: Helping professionals,parents and mainstreamed students. Boston: Allyn & Bacon.



4. Hunt N., Marshal K.(2002). Exceptional Children and Youth. Houghton M. Co.: Boston, U.S.A.



5. Kenneth A. (2002).Mainstreaming to full inclusion: from orthogenesis to pathogenesis of an idea. International Journal of Disability, Vol. 49, No.2,(201-213)



6. Hastings R. ,Oakford S.( 2003). Student Teachers’ attitudes towards the inclusion of children with special needs. Educational Psychology, Vol.23, No. 1. (87-94).



7. Venkataiah S.,(2004).Special education. Anmol Publication: New Delhi, India.

دمج الطلاب ذوى الاحتياجات الخاصة في التعليم الثلاثاء أبريل 27, 2010 3:37 am

--------------------------------------------------------------------------------

+
----
-

وهدا موضوع من كتابة الزميلة باسنت محمد

مقدمة
في عام 1981 أقرت الجمعية العامة للأمم المتحدة ميثاق الحقوق الإنسانية لمن يعانون من إعاقات والذي يقضى بأن" لهم الحق في المشاركة والمساواة في المعاملة " ويعتبر هذا الميثاق اعترافا عالمياً بحق المعاقين في المشاركة الكاملة في كافة أنشطة المجتمع الذي ينتمون إليه مع اعتبار الفترة (من عام 1983 إلى 1992) هو عقد الأمم المتحدة لذوى الاحتياجات الخاصة.

كما كان صدور القواعد الأساسية لحقوق الأشخاص المعاقين من الجمعية العامة للأمم المتحدة عام 1993 تأكيداً على ضرورة إتاحة فرص التعليم لذوي الاحتياجات الخاصة في التعليم النظامي. وقد تعددت المؤتمرات العالمية والإقليمية التى ركزت على حقوق المعاقين فى التعليم، ومنها مؤتمر سيريلانكا عام 1994، ومنتدى داكار عام 2000، ومؤتمر اليونسكو الإقليمى للتربية فى الدول العربية (بيروت 7-10 مايو 2001) حول إدماج ذوى الاحتياجات الخاصة من التلاميذ فى التعليم النظامى.

وقد نص مشروع العقد العربي للمعوقين (2004-2013) في محاورة على " العمل على حصول الطفل المعوق على كافة الحقوق و الخدمات بالتساوي مع أقرانه من الأطفال وإزالة جميع العقبات التي تحول دون تنفيذ ذلك "و في مجال التعليم نص مشروع العقد على " ضمان فرص متكافئة للتربية والتعليم لجميع الأشخاص المعوقين منذ الطفولة المبكرة ضمن جميع المؤسسات التربوية والتعليمية في صفوفها النظامية , وفى مؤسسات خاصة في حالة عدم قدرتهم على الاندماج أو التحصيل المناسب.

وقد عرف المجلس القومى للطفولة والأمومة التلاميذ المعاقين ذوى الاحتياجات الخاصة بأنهم "التلاميذ الذين لديهم قصور في القيام بدورهم ومهامهم مقارنة بنظرائهم من نفس السن والبيئة الاجتماعية والاقتصادية والطبيعية".

و قد تكون هذه الأدوار و المهام في مجال اللعب أو التعليم أو العلاقات العائلية وغيرها، أما الإعاقة فقد تكون نتيجة لقصور دائم أو شبة دائم في الناحية الحسية أو الإدراكية أو العقلية أو الحسية الانفعالية.

وتولى مصر أهمية خاصة لحقوق الطفل والطفل المعاق، حيث يؤكد الدستور على ضمان الفرص التعليمية المتكافئة لجميع الأطفال الأصحاء والمعاقين منهم داخل أجهزة التعليم الرسمية، وعلى أن الدولة تكفل حماية الأمومة والطفولة وترعى النشء والشباب وتوفر لهم الظروف المناسبة لتنمية ملكاتهم.

كما صدر قانون الطفل رقم 12 لسنة 1996 متضمنا فصلا خاصا عن رعاية الطفل المعاق وتأهيله ودور الدولة والجمعيات الأهلية والمنظمات غير الحكومية في تقديم الخدمة التعليمية للطفل المعاق.

ويؤكد الحزب على أن التأهيل عملية منسقة متكاملة لاستخدام الإجراءات الطبية والتعليمية والاجتماعية مجتمعة لمساعدة الشخص المعاق على تحقيق أقصى قدر ومستوى ممكن من الفاعلية لنفسه والاندماج في المجتمع.

ويولى الحزب أهمية خاصة ليس فقط برعاية الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة بل أيضا بفكر إدماجهم في التعليم النظامي.وفى هذا المجال يؤكد الحزب على أهمية ما جاء في وثيقة مؤتمر اليونسكو الإقليمي للتربية في الدول العربية حول إدماج ذوى الاحتياجات الخاصة من التلاميذ المعاقين في التعليم النظامي (بيروت 7-10 مايو 2001)، وترى هذه الوثيقة أن مفهوم الدمج أو التضمين أو الاحتواء هو وسيلة لتحقيق غايات تعيد للمدرسة وظيفتها الاجتماعية، وتؤكد مبدأ التنوع والاستجابة لاحتياجات المجتمع، كما تؤدي إلى تحسين التعليم المدرسي وإلى التوسع في نطاق التحاق المتعلمين وزيادة مشاركتهم، والإقلال من فرص استبعاد أي طفل من دخول المدرسة العادية.

ويؤكد الحزب على ضرورة احترام تنوع الأفراد، وأهمية تبنى أساليب متنوعة يتم العمل من خلالها لتحقيق فكر الدمج.وتقوم هذه الأساليب أساسا على مشاركة المجتمع المدني، وتطوير نظم التعليم، في عملية تغيير يتم من خلالها تجهيز الفصول المدرسية وتوفير التقنيات وتكيف المنهج الدراسي بما يضمن تحقيق الدمج الشامل بين جميع التلاميذ وتوفير الأجهزة التعويضية اللازمة لضمان مشاركتهم الفعالة في كافة الأنشطة التربوية والتعليمية.

كما يؤكد على أهمية وجود تقويم مرن لقياس أداء الطفل ذو الاحتياجات الخاصة، وضرورة دمجه في مراحل العمر المختلفة في كل الأنشطة الترفيهية والثقافية والتربوية والرياضية وغيرها.

أعلى الصفحة
الوضع الراهن

تتضمن دراسة الوضع الراهن للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة تقييم الإحصائيات الرقمية المتاحة في الجهاز المركزي للتعبئة ومنظمة اليونيسيف، الخدمات الحالية التي تقدم لهم, التحديات التي تواجههم, والتشريعات القائمة الخاصة بهم.

الإحصائيات والبيانات الرقمية المتاحة:

لا يوجد حصر دقيق لعدد الأشخاص من ذوي الاحتياجات الخاصة في مصر وذلك لخلو بيانات التعداد السكاني الذي يجري كل عشر سنوات من الأسئلة والبيانات التفصيلية عن حالات الإعاقة بصفة عامة والتخلف العقلي بصفة خاصة في الأسر والمدارس والتجمعات السكانية.

كما أن بعض الأسر قد تحجم عن الإفصاح بوجود طفل معاق لانعكاس ذلك على الوضع الاجتماعي للأسرة، إلا أنه صدرت تقديرات رقمية من الجهاز المركزي للتعبئة والإحصاء عام (1986)*، وتقديرات من منظمة اليونيسيف عام 1993* توضح النسب التقديرية التنبؤية للأعوام (1996، 2001/ 2002، 2006/2007، 2011/2012، 2016/2017) من إجمالي تقديرات عدد السكان وقد تبين أن التقديرات التقريبية للإعاقة بمصر تتمثل فى الجدول المبين :


ويتضح من هذا الجدول أن عدد المعاقين فى مصر قد بلغ في عام 1996 أكثر من 2 مليون معاق، وهو ما يمثل حوالى 3.4% من إجمالي السكان.
وبطبيعة الحال فإن هذا العدد يزداد مع زيادة عدد السكان.
كما تشير البيانات إلى أن الإعاقة الفكرية (التخلف العقلي) يمثل مركز الثقل في عدد ونسبة المعاقين حيث تصل إلى أكثر من مليون ونصف معاق بنسبة حوالي 73% من إجمالي المعاقين. ويليها الإعاقة الحركية بنسبة 14.5%، ثم الإعاقة البصرية والإعاقة السمعية بنسبة 12.5%.

و تشير التقديرات أن أعلى نسبة لتقديرات نوع الإعاقة كانت في الإعاقة الذهنية البسيطة بنسبة 2.5% من إجمالي عدد الأطفال في المجتمع، يلي ذلك ذوي صعوبات التعلم بنسبة 1% من عدد الأطفال، والاضطرابات الانفعالية والوجدانية ثم إعاقة التخاطب الجزئي بنسبة 0.95%، فالتخاطب الكلي بنسبة 0.63% ثم الإعاقة الحركية والتخلف العقلي الشديد بنسبة 0.5%.

ويوضح الجدول التالى التوزيع النسبى لنوعيات الإعاقة:



وعلى هذا نجد أن الإعاقة الفكرية تمثل مركز الثقل في أنواع الإعاقات حيث تصل نسبة التخلف العقلي البسيط 2.5% والشديد 0.5% بإجمالي 3% من إجمالي السكان في العمر من 6 – 16 سنة وتصل إلى 4% من إجمالي عدد الأطفال في مصر كما ورد في دراسة هيئة اليونيسيف.

التحديات:
1-وجود قصور في المعلومات والإحصاءات عن الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة, كما أن الإحصائيات لا تتصف بالدقة والموضوعية وتخضع للتقديرات التقريبية, و يرى الحزب أن هذه الإحصائيات قد تكون اقل من الواقع.
2-النقص الحاد كماً وكيفاً في الكوادر المتخصصة والمدربة على التصدي لمشاكل الإعاقة حيث إن عددا كبيرا من المدرسين العاملين في مجال الإعاقة لم يؤهلوا تأهيلاً فنياً لتأدية هذه المهمة.
3-يغلب على الرسالة الإعلامية الدرامية تصوير الشخص المعاق بشكل إما يدعو إلى الشفقة أو إلى التهوين من إمكانياته، وهذه الصورة غير موضوعية ولا تعبر عن حقيقتهم مما يعوق جهود دمجهم في المجتمع.
4-قيام أصحاب العمل في كثير من الأحيان بالتنفيذ الشكلي لأحكام القانون الخاص بذوي الاحتياجات الخاصة بتعيين نسبة من العاملين مع تجنب دمجهم في العمل بصورة حقيقية.
5-قصور كليات التربية وإعداد المعلم في إعداد معلمين متخصصين لذوي الاحتياجات الخاصة حيث يوجد كليتان فقط من كليات التربية بها شعب للتربية الخاصة.
6-القصور في إعداد خريجي كلية التربية بوجه عام في التخصصات المختلفة (غير التربية الخاصة) للتعامل مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة مع المتخصصين أو الاندماج في فريق سواء كان معلم التربية الخاصة أو الأخصائي النفسي أو طبيب المدرسة لتكوين مجموعات عمل متكاملة في هذا الشأن.
7-ضعف الإمكانات المادية والفنية المخصصة لدمج ذوي الاحتياجات الخاصة ومما يتيح مشاركتهم في المجتمع.
8-التباين في التوزيع الجغرافي للخدمات المقدمة لذوى الاحتياجات الخاصة.
9-عدم الاستعانة بالتكنولوجيا المتطورة في مجالات التصدي للإعاقة في كافة مراحل التعليم.
10-اتساع الفجوة بين المتاح من خدمات التعليم لذوى الاحتياجات الخاصة والحاجة إليها.
11-عجز التشريعات القائمة عن توفير المظلة اللازمة لتطبيق توجهات الدستور في تساوى حقوق المواطنين في التعليم.

الخدمات المقدمة لذوي الاحتياجات الخاصة
تقدم العديد من الوزارات والهيئات والجمعيات الأهلية خدمات لذوي الاحتياجات الخاصة يمكن إيجازها في الأتي:

( أ ) وزارة الصحة والسكان:

تقدم وزارة الصحة والسكان الخدمات الصحية للإعاقة كجزء من تقديم الخدمات للمرضى عامة دون التعامل مع خصوصية ذوي الاحتياجات الخاصة، و قد قامت الوزارة بمبادرة عام 1997 بتشكيل لجنة قومية للحد من الإعاقة، و قامت اللجنة بتطبيق نماذج لمواجهة الإعاقة في 4 محافظات بالتعاون مع القطاعات الأخرى والعمل الأهلي مع الأشخاص المعاقين وأسرهم، إلا أن هذه البرامج غير مفعلة بالشكل الملائم لتحقيق أهدافها.
وفي إطار تعميم خدمات التأمين الصحي على التلاميذ في المدارس ( خدمات في مجال الإعاقة ) تم توفير مراكز للطب النفسي في اكثر من 64 موقعا، بجانب الخدمات التأهيلية العلاجية مثل تأهيل التخاطب (علاج عيوب اللغة والكلام) والعلاج الطبيعي وتمويل الأجهزة التعويضية والمعينات.

(ب) وزارة التربية والتعليم:

قامت الوزارة في منتصف الستينيات بتأسيس الإدارة العامة للتربية الخاصة وإنشاء ثلاثة إدارات توفر خدماتها من خلال مدارس لثلاثة أنواع من الإعاقات وهي تحديداً:الصمم وضعف السمع، وضعف البصر والكف البصري، والإعاقات الذهنية البسيطـة.
كما شهد قطاع مدارس التربية الفكرية (وهو المسئول عن رعاية الأطفال ذوى الإعاقات الذهنية البسيطة)تطويراً في ضوء مشروع أفاق التربية الفكرية مع التأكيد على دور الأسرة والمجتمع كطرف أساسي في تقديم الخدمة والتخطيط وصنع القرار.
ومن الجدير بالذكر أن النسبة التي تغطيها الوزارة لا تتجاوز 4% من الاحتياجات الفعلية وهو ما يؤكد على وجود فجوة بين الاحتياجات الفعلية والإمكانات المتاحة.

ولا توجد إدارات أو وحدات لرعاية التلاميذ من ذوي الاحتياجات الخاصة في المجالات الآتية:
1-صعوبات التعلم.
2-مشاكل اللغة والتخاطب.
3-مشاكل سلوكية ونفسية.
4-الإعاقات البدنية والاحتياجات الصحية الخاصة.
5-التوحد.
6-إعاقات حسية مزدوجة.
7-إصابات شديدة في المخ نتيجة حادث.

(ج)الشئون الاجتماعية:

تعد وزارة الشئون الاجتماعية هي الوزارة المحورية المنوط بها الاهتمام بذوي الاحتياجات الخاصة ومساندة أسرهم. إلا أن أعلى تقديرات محتملة لخدمات حالات الإعاقة المختلفة التي تقدمها الوزارة لا تزيد عن 50.000 حالة سنوياً مما يؤكد مرة أخرى وجود فجوة كبيرة بين الاحتياجات والإمكانيات المتاحة.

(د) المجتمع المدني والهيئات الدولية:

يركز عدد كبير من الجمعيات الأهلية على الإعاقات الذهنية المتوسطة والشديدة، كما أن بعض المراكز والجمعيات الأهلية تقوم بدعم من وزارة التربية والتعليم بتجارب استطلاعية لتطبيق الدمج التعليمي داخل الفصول في التعليم النظامي, ومن هذه الجمعيات: مركز سيتي التابع لجمعية كاريتاس مصر , جمعية الحق في الحياة , أصدقاء الغد المشرق , جمعية الاولمبياد الخاصة , الاتحاد العام للكشافة والمرشدات إلا أن إجراءات الدمج في هذه الجمعيات تركز على البعد الاجتماعي أكثر من البعد التعليمي، لعدم وجود سياسة عامة تخضع لها عمليات الدمج التعليمي حيث يتطلب ذلك تشريعاً و سياسات تعليمية جديدة. ولقد ازداد عدد الجمعيات الأهلية المهتمة برعاية ذوي الاحتياجات الخاصة من 232 جمعية أهلية إلى 336 جمعية (بين عامي 96 إلى 2001).

كذلك تقوم بعض الهيئات الدولية بنشر سياسة دمج الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة من الأطفال المعاقين في النظام التعليمي وبتدعيم هذه السياسات بالمؤتمرات والندوات والوثائق, و في مقدمة هذه الهيئات منظمة اليونسكو , منظمة اليونيسيف , وهيئة إنقاذ الطفولة البريطانية.

3. التشريعات القائمة:

يتضمن الدستور المصري العديد من المواد التي تكفل إتاحة الفرص التعليمية لجميع الأطفال, كما أشرنا سابقا، إلا أن ذلك لم ينعكس على وجود تشريع لدمج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في فصول التعليم العام.

4. تجارب بعض الدول الأخرى في تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة:
في فبراير عام 1996 نشرت منظمة اليونسكو وثيقة بعنوان " التشريعات المتصلة بتعليم ذوي الاحتياجات الخاصة، أبرزت فيها جهود 52 دولة بشأن دمج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة من التلاميذ المعاقين في التعليم النظامي، وذلك بعد صدور ميثاق الحقوق الإنسانية للأشخاص المعاقين عن الجمعية العامة للأمم المتحدة عام 1981. وقد حددت الوثيقة المشار إليها طبيعة التشريع الذي أصدرته الدولة، والجهة المسئولة عن التنفيذ، وأسلوب التقييم لمن يعانون من إعاقات، والمرحلة السنية التي يشملها التشريع، وأسلوب الدمج من كونه كلياً أو جزئياً، بالإضافة إلى مصادر التمويل لتنفيذ السياسة، وتعديل المناهج والتأهيل المهني، ومسئولية إعداد معلم التربية الخاصة.

كما أن هناك تجارب مستفيضة للدول التي قامت باتخاذ إجراءات واضحة من أجل تنفيذ سياسة الدمج لذوي الاحتياجات الخاصة. فتجربة الولايات المتحدة مثلا بدأت في الستينيات بإتباع النموذج القائم على فصل التلاميذ المعاقين في فصول خاصة بهم، ثم تم تعديل هذا النموذج بإصدار مجموعة من القوانين والتشريعات تبنت فلسفة التطبيع بإدماج الأطفال المعاقين في التيار الرئيسي لحياة المجتمع وذلك حتى يتعلموا في بيئات مشابهة قدر الإمكان لما هو سائد حولهم مع توفير الفصول المناسبة للتلاميذ المعاقين مع الآخرين.

وفي عام 1997 صدر القانون رقم 105-17 الذى أكد على حق جميع التلاميذ ذوى الإعاقات في تعليم عام مناسب مع تلبية احتياجاتهم الخاصة من الميلاد حتى الحادية وعشرون.

وقد أكد القانون على الآتي:-
(1)الحق في تعليم الطفل مع باقي الأطفال في التعليم النظامي إلى أقصى حد ممكن.
(2)الحق في بقاء الطفل المعاق في البيئة التعليمية العادية ( التعليم النظامي )، ما لم يمكن بحاجة للذهاب إلى فصل التعليم الخاص، ولا يجوز نقل أي طفل من فصل عادى إلا إذا كانت طبيعة الإعاقة أو شدتها تبلغ حداً يتعذر معه بصورة مرضية في فصل التعليم العام باستخدام الأدوات والخدمات المساعدة.
(3)الحق في وجود مجموعة من البدائل لوضع الطفل في البيئة التعليمية الملائمة بحيث يكون نقله وفقاً لجدول خاص لتمكين الطفل من البقاء في الفصل العادي.
(4)الحق في وجود الطفل في المدرسة التي كان سيذهب إليها لو لم يكن معاقاً، ما لم يكن برنامجه التعليمي الفردي يقتضي ترتيبات أخرى.
(5)حق الطفل المعاق في المشاركة في الخدمات والأنشطة غير الأكاديمية والخارجة عن المنهج، مثل الوجبات، وفترات الراحة، والاستشارات، والأنشطة الرياضية، ومجاعات الأنشطة الخاصة.

وكانت جنوب أفريقيا تتبع سياسة الفصل أو تعليم ممن يعانون من إعاقات في فصول منفصلة، ثم بدأت في عام 1970 إلى 1980 في تجربة نظام الدمج تدريجياً لبعض ممن يعانون إعاقات في التعليم النظامي وفقا لظروف كل حالة، واعتمد هذا النظام على احتياجات المتعلم ومتطلبات الفصل من استعدادات خاصة تتفق مع متطلبات المتعلم سواء كانت متطلبات مادية أو بشرية (معلم التربية الخاصة).

ومن هنا نمت فلسفة الدمج في التعليم والتي ترتكز على قاعدة جديدة وهي "القدرات التي يتصف بها التلميذ وليس ما يتصف به من عجز، مع العدالة الاجتماعية والمساواة وليس الإبعاد و التجاهل"

وتبنت جنوب أفريقيا أيضا سياسة واضحة مؤداها أن " المتعلم من ذوي الاحتياجات الخاصة له حق متساو في التعليم على جميع المستويات في نظام دمج تعليمي فردي يحقق الاستجابة لاحتياجات المتعلم من حيث مستويات ومعدلات التعلم، بالإضافة إلى احتياجات اللغة التي يتطلبها المكفوفين والصم مع تأكيد كفاءة التعليم للجميع والمناهج المناسبة والترتيبات التنظيمية والاستراتيجيات التكنولوجية مع تحقيق المشاركة المجتمعية ".

السياسات المقترحة لدمج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في التعليم :
يتبنى الحزب السياسات التالية لرعاية ذوي الاحتياجات الخاصة ودمجهم في التعليم:
1-دمج ذوي الاحتياجات الخاصة في المراحل العمرية المختلفة فى كافة الأنشطة التعليمية والثقافية والتربوية والرياضية والترفيهية وغيرها.
2-تفعيل عمل إدارات التربية الخاصة في وزارة التربية والتعليم لتشمل جميع أنواع الإعاقة، وبحيث تيسر دمج ذوي الاحتياجات الخاصة في التعليم.
3-تطوير البنية التحتية وتصميم وتجهيز الفصول الدراسية وتوفير التقنيات والأجهزة التعويضية اللازمة ووسائل الدعم لذوي الاحتياجات الخاصة بما يضمن تحقيق الدمج الشامل لضمان تفعيل مشاركتهم في كافة الأنشطة التربوية والتعليمية.
4-تطوير المناهج ونظم التقويم لذوي الاحتياجات الخاصة بما يتلاءم مع جميع التلاميذ باختلافاتهم.
5-تشجيع كليات التربية وإعداد المعلم على مراجعة برامجها وخططها الدراسية بما يحقق متطلبات الدمج الشامل وذلك لتمكين الخرجين من التعامل الأمثل مع الأشخاص المعاقين.
6-وضع معايير لاختيار وتقويم أداء معلمي التربية الخاصة وتدريبهم.
7-التوسع في إنشاء أقسام للتربية الخاصة على أسس علمية تضم أعضاء هيئة تدريس ومعاونيهم تشمل كافة أنواع الإعاقات وتتولى مسئولية التخطيط والتطوير والتدريس.
8-توعية الأسرة المصرية والمجتمع بأهمية دمج الأطفال المعاقين في المدارس العامة وتأهيل الأطفال الآخرين والمدرسين والإداريين لاستقبال الأطفال المعاقين ضمن المدرسة والصفوف الدراسية .
9-تفعيل دور الإعلام في مجال تغيير الاتجاهات والمواقف السلبية تجاه ذوي الاحتياجات الخاصة في التعليم النظامي.

·متطلبات نجاح السياسة المقترحة:
1.سن التشريعات والقوانين التي تؤكد أحقية التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة فى الالتحاق في المدارس النظامية والخدمات المعنية.
2.التطبيق التدريجي لاستراتيجية الدمج في النظام التعليمي طبقاً لنوع الإعاقة، مع إعداد البيئة المحيطة بالطفل لتوفير فرص التكيف المناسب للقصور الذي يعانيه.
3.توفير فريق عمل متكامل في المؤسسات التعليمية لضمان التطبيق السليم والفعال لدمج ذوي الاحتياجات الخاصة بالنظام التعليمي، مع إجراء التدريب اللازم لفريق العمل بالمدارس التي تطبق تجربة الدمج.
4.وضع نظام حوافز للمدرسين والأخصائيين المشاركين في الدمج بالمدرسة وكذلك الإداريين والعاملين بالمدرسة، على أن يكون مدرجا باللائحة التنفيذية لبرنامج الدمج.
5.تدبير الميزانية اللازمة لإعداد المدارس المختارة لتطبيق تجربة الدمج.
6.التركيز على الإعلام في زيادة وعي المجتمع وصناع القرار بحق الطفل المعاق في التعليم بجانب الطفل السليم.

الجهات المنوط بها التنفيذ:
مجلس الشعب :
إصدار تشريعات تضمن حق ذوي الاحتياجات الخاصة الذين يعانون من إعاقات في التعليم والتدريب في التعليم النظامي، تطبيقا لما كفله له الدستور من حقوق.

وزارة التربية والتعليم:
-إصدار اللوائح التنفيذية لدمج ذوي الاحتياجات الخاصة في مراحل التعليم المختلفة.
-اتخاذ الإجراءات التنفيذية للسياسة المقترحة لدمج ذوي الاحتياجات الخاصة في التعليم .

الجهاز المركزي للتعبئة والإحصاء:
إدراج بيانات عن الحالة الصحية عن أبناء الأسرة، ومدى معاناتهم من إعاقات بدنية أو ذهنية أو انفعالية في تعداد عام 2006، حتى يتسنى الحصول على بيانات تقترب من الحقيقة في تحديد حجم مشكلة ذوي الاحتياجات الخاصة فى مصر، وبخاصة من الأطفال.

المجالس القومية للطفولة والأمومة، المرأة، وحقوق الإنسان:
الاستمرار في تضمين حق المعاق في التعليم مع الأصحاء والحق المتساوي في الحياة طبقاً لما كفله الدستور له من حقوق، فيما تصدره من وثائق وتوصيات، مع الاهتمام بتوعية الأسرة بضرورة الكشف المبكر والرعاية المبكرة.

وزارة الصحة والسكان:
وضع آليات لتشخيص وتقييم الإعاقة في مصر وتوفير الكوادر القادرة على القيام بذلك، مع التركيز على الاكتشاف المبكر للإعاقة ووضع نماذج ونظام دوري لمتابعة الأطفال من سن المهد وتسجيل أي ملاحظات بوجود تخلف أو قصور في النمو.

وزارة الإعـلام:
يجب أن تتناول قضية الإعاقة بصورة تدعو إلى جذب المواطنين للتعامل مع ذوي الاحتياجات الخاصة كفرد عادي في المجتمع له حق متساو في الحياة ولا تدعو إلى الشفقة، وذلك عن طريق برامج عامة يلعب فيها دوراً طبيعياً كجزء من المجتمع وليس ببرامج خاصة.

الجدول الزمني المقترح للتنفيذ :
يرى الحزب انه يجب دمج الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة تدريجيا في التعليم خلال الفترة من عام 2005-2010، مع البدء بتجربة عملية الدمج في عدد محدد من المدارس بمحافظات الجمهورية في الإعاقات الآتية:
(أ)إعاقة ذهنية بسيطة بالدمج في المدارس الابتدائية .
(ب)ضعاف السمع والصم بالدمج في المدارس طبقا للمرحلة السنية والعمر العقلي لكل حالة من الحالات.
(ج)كف البصر بالدمج في المدارس طبقا للمرحلة السنية والعمر العقلي لكل حالة من الحالات.

ويتطلب ذلك وضع القواعد والضوابط الخاصة بالدمج في لائحة تنفيذية تعدها الإدارة العامة للتربية الخاصة ويصدر بها قرار وزاري، على أن يتم تقويم التجربة فى نهاية عام 2010 قبل تعميم الدمج اعتبارا من عام 2011، بحيث يتم دمج باقي الإعاقات التي تسمح بالدمج في التعليم.

ثانياً:الأطفال الموهوبين ذوي الاحتياجات الخاصة:
يعتبر التلاميذ الموهوبين ذوي احتياجات خاصة أيضا, و يجب أن تلبى مؤسسات التعليم والمناهج المختلفة هذه الاحتياجات، كما يجب أن تسعى إلى اكتشاف قدراتهم ورعايتهم وتنمية استعداداتهم وإمكاناتهم. ويعني مصطلح تلاميذ موهوبون "الأطفال والفتية الذين يتصفون بالقدرة على أداء متميز في مجال القدرات الإبداعية والفنية والقيادية أو في مجالات دراسية محددة، والذين يحتاجون لخدمات وأنشطة لا توفرها المدرسة في العادة لتنمية هذه القدرات إلى حدودها القصوى".

إن الأطفال والشباب من أصحاب الموهبة يتصفون بمستويات أداء ذهنى وإبداعى وفنى رفيعة وبقدرات قيادية متميزة، وذلك مقارنة بمن يماثلونهم في العمر والخبرة وينتمون إلى بيئة مشابهة. وهؤلاء المتميزين يحتاجون إلى خدمات وأنشطة لا تتوفر عادة في المدارس. ويضع الحزب فى مقدمة اهتماماته ضرورة العناية بالموهوبين والمتميزين من الأطفال والشباب فى مختلف المراحل التعليمية، واتباع برامج خاصة تعنى بتنمية قدراتهم ومهاراتهم.

سلوك التلاميذ الموهوبين:
توجد مجموعات كبيرة من التلاميذ الموهوبين في المدارس المصرية لا يتم التعرف عليهم، ومن ثم يحرمون من الخدمات الخاصة التي يحتاجون إليها. وقد أوضحت الدراسات في هذا المجال أن مصر لا تنفرد بهذه المشكلة التى تواجه دولا كثيرة ومنها بعض الدول المتقدمة. كما يوجــد موهــوبون ونابغـون يعانـون مـن صعـوبات التعلــم يتعين الاهتمام بهم حتى لا يتحولون إلى طلاب ذوي مشاكل سلوكية قد تصل في بعض الدول إلى سلوك العنف والإجرام.

نماذج التعامل مع ذوي الاحتياجات الخاصة من الموهوبين في فصول التعليم النظامي
الوضع الراهن للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة من الموهوبين يصعب التوصل إلى بيانات إحصائية دقيقة لتحديد حجم المشكلة للعديد من العوامل من أهمها:
1.عدم وضوح تعريف المبدع والموهوب وينعكس ذلك على اكتشافه ووضعه تحت الرعاية.
2.عدم وجود استراتيجية لاكتشاف المبدعين والموهوبين في مراحل التعليم، والتركيز فقط على من يبرز منهم في مجالات الموسيقى والفنون الأخرى والرياضة البدنية.
3.يتم التركيز على المتفوقين دراسياً بالمرحلة الإعدادية بإلحاقهم بمدرسة المتفوقين في المرحلة الثانوية ولا يرتكز ذلك على اختبارات الإبداع بل على اختبارات التحصيل العامة.
4.توجد مدارس للموهوبين رياضياً وبعض المراكز لتنمية الإبداع والموسيقى وفن البالية والفنون التشكيلية والرسم وغيرها، ولم يتم تقويم هذه التجربة بعد.

نماذج التعامل مع ذوى الاحتياجات الخاصة من الموهوبين في فصول التعليم النظامي:

1.نموذج المدارس والفصول الخاصة:
-وفيه يتم إلحاق التلاميذ الموهوبين في فصل خاص داخل المدرسة أو يخصص مدرسة للموهوبين أو المتفوقين.

2.نموذج الإثراء:
-وفيه تقدم خبرات تربوية أكثر تنوعاً وثراء داخل الفصل الدراسي الواحد بمعنى إضافة خبرات غير عادية إلى منهج التعليم العام بما يضمن العمق والاتساع فيما يدرسه التلاميذ في المنهج التقليدي وفيها قيام التلاميذ بمشروعات دراسية مستقلة.

3.نموذج الإسراع :
-وفيه يتم انتقال التلميذ إلى فصل أعلى دون التدرج التقليدي بما يتواءم مع قدراته ونتائج تقويمه كأن ينهي مرحلة الإعدادية في عدة سنوات اقل من قرينة أو الثانوية.

4.نموذج التكامل بين الإثراء والإسراع في فصل التعليم العام:
-وفيه يتم الجمع بين النموذجين السابقين من حيث إثراء محتويات المنهج واختصار سنوات الدراسة.

أعلى الصفحة
السياسات المقترحة
يتبنى الحزب الوطني نموذج الإثراء للموهوبين من التلاميذ في التعليم الأساسي لمرحلتي الابتدائية والإعدادية.أما في المرحلة الثانوية, فإن توجه الحزب يتفق مع نموذج التكامل بين الإثراء والإسراع الذي يكتمل بناءه فقط بالنجاح في تعديل نظام التعليم في المرحلة الثانوية إلى نظام الساعات المعتمدة بما يتيح للطالب فرص التوسع والتعمق في البرامج التعليمية المتاحة له وفقاً لقدراته وامكاناته.

وتجدر الإشارة إلى أن هذا التوجه نحو تطبيق نظام الساعات المعتمدة في الجامعة وفي المرحلة الثانوية قد تضمنته أوراق سياسات الحزب عام 2003 و في سياسات تطوير التعليم الثانوي لعام 2004.

أعلى الصفحة
متطلبات نجاح السياسة المقترحة

1-إصدار التشريعات التي تسمح بتطبيق نظام الساعات المعتمدة في المرحلة الثانوية.
2- إصدار اللوائح التنفيذية لتطبيق نموذج الإثراء والإسراع بالمراحل الدراسية في التعليم النظامي.
3-تدريب المعلمين على تقنيات واستراتيجيات التعلم وتكيف المنهج على نحو يناسب قدرات النابغين والموهوبين.
4-إنشاء غرفة للتعليم الاثرائى تحتوى على تجهيزات ووسائل تكنولوجية حديثة للاستعانة بها في التوسع والتعمق في المقررات والمناهج الدراسية للطلاب الموهوبين والنابغين.
5-وضع خطط واضحة وإثراء محتويات المنهج والإسراع في تدريسه حتى يتوافق مع احتياجات التلاميذ النابغين والموهوبين.
6-زيادة الموازنة الخاصة بالمدارس التي تدمج ذوى الاحتياجات الخاصة في برامجها بالشكل الذي يكفل تغطية تكاليف دمجهم و يحفزهم بوجه عام على مزيد من جهود الدمج.
7-وضع نظام حوافز مادية ومعنوية للمعلمين المشاركين في الارتقاء بالموهوبين والنابغين.

الجهات المنوط بها التنفيذ:-

1ـ مجلس الشعب :
إصدار تشريع يسمح بتطبيق نظام الساعات المعتمدة في المرحلة الثانوية بما يسمح بالإسراع متكاملاً مع الإثراء المطلوب لتنمية قدرات ذوى الاحتياجات الخاصة من الموهوبين.

2ـ وزارة التربية والتعليم :
1ـ إصدار اللوائح التنفيذية لتنظيم نظام الإثراء والإسراع في مراحل التعليم المختلفة.
2-اتخاذ الإجراءات التنفيذية لتحقيق متطلبات السياسة المقترحة للنابغين والموهوبين في التعليم النظامي.
3ـ تصميم وإجراء اختبارات موضوعية للتشخيص والتعرف على احتياجات التلاميذ وقدراتهم الكامنة باستخدام اختبارات القدرة العقلية العامة، واختبارات الاستعداد الدراسي النوعي " استعدادات متميزة للتلميذ فيما يتعلق بالمواد التعليمية " واختبارات التفكير الابتكارى، واختبارات القدرة القيادية في المواقف الاجتماعية داخل الفصل وخارجة، واختبارات القدرات الفنية المرئية وفنون المسرح والموسيقى.

أعلى الصفحة
الجدول الزمني للتنفيذ
-فى الفترة من عام 2005 إلى عام 2007:إصدار التشريعات اللازمة لتطبيق هذه السياسات وإعداد المعلمين لتنفيذها.
-فى الفترة من عام 2007 إلى عام 2010:تجريب السياسة المقترحة في عدد من المدارس بالمحافظات مع تقويم التجربة في نهاية عام 2010.
-بدءا من عام 2011 تعمم السياسة على كل المدارس


[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]

دمج المعاقين مع الأسوياء فى المدارس تحت المجهر
الأوسمة : الاسوياء, التعليم, الجامعات, الصم والبكم, المدارس, المعاقين, دمج, لغة الاشاره
الكاتبadmin بتاريخ الأربعاء, ديسمبر 30, 2009, 0:39
القسم : أخبار التعليم التعليقات 0 تعليقات
دمج المعاقين مع الأسوياء تحت المجهر:
علماء النفس: التدرج في الدمج ضرورة قبل التعميم
مديرو المدارس: نشر الوعي وإجراء اختبارات للمعاقين.. أولاً


أشار اقتراح دمج التلاميذ من ذوي الاحتياجات الخاصة في مدارس الأسوياء جدلاً واسعاً في الأوساط التعليمية. أكد علماء النفس ضرورة التدرج في الدمج وفقاً لظروف المعاق ودرجة إعاقته ونشر الوعي في المدارس بكيفية التعامل معه. في حين أكد مديرو المدارس أهمية الإعداد الجيد للمدارس قبل دمج المعاقين بها ونشر ثقافة تقبل الآخر بين التلاميذ والطلاب.
قالت د. منال عاشور رئيس قسم علم النفس باداب حلوان ان الاعاقة تنقسم إلي درجات خفيفة ومتوسطة وشديدة وعميقة وان دمج المعاق بالمدارس العادية يتوقف علي درجة الاعاقة.
أضافت ان صاحب الاعاقة الخفيفة يمكن أن تستوعبه المدارس العادية بسهولة بشرط نشر الوعي بين التلاميذ بكيفية التعامل معه أما الفرد العميق الإعاقة فيصعب دمجه بين الأسوياء.
أشارت إلي أن عملية الدمج تتم بنجاح في ممارسة الأنشطة لان قابلية المعاق لتنمية مهاراته أكبر من قدرته علي الاستيعاب الأكاديمي للمواد النظرية كما أن المعاق يمتلك قدرات حركية عالية يجب توظيفها في الرسم والموسيقي والمسابقات الرياضية وجميعها تربطه بالمجتمع وتفرز ثقته بنفسه وبالآخرين.
طالبت د. منال بإجراء اختبارات للمعاقين قبل الدمج لتحديد عمرهم العقلي المختلف عن العمر الزمني فقد يكون التلميذ في العاشرة من عمره وتصرفاته وأفعاله لطفل في السادسة اضافة إلي اختيارات أخري لقياس المهارات الفردية وتقدير مستوي الإعاقة لتحديد درجة الدمج.
أكدت ان سن 12 عاما هو أقصي عمر قابل للدمج فبعدها يتجه المنحني العقلي للهبوط وربطت د. منال بين نجاح الدمج والتبكير به.
أما طارق صبري مدرس تربية رياضية لذوي الاحتياجات الخاصة فقال إن الدمج ينقسم إلي كلي بالفصول العادية وجزئي بإضافة فصل للتربية الخاصة بالمدرسة مؤكدا ان الدمج الجزئي أكثر نجاحا خاصة في المرحلة الابتدائية. وأشار إلي أن عزل ذوي الاحتياجات الخاصة حقق نجاحا كبيرا بالمقارنة بتجربة الدمج.
أوضح أنه ينبغي الفصل بين أنواع الاعاقة المختلفة من صم وبكم ومكفوفين وتتركز مشكلتهم في الجانب النفسي وهو أمر يسهل التغلب عليه.
أشار إلي النوع الثالث من المعاقين ذهنيا ويتم تقسيمهم إلي قابل للتدريب وقابل للتعلم ومتأخر دراسيا وشلل دماغي ومنغولي.
أكد ضرورة تجهيز المدارس لاستقبال المعاقين وتزويدها بأجهزة معاونة لهم في التحصيل والتنقل داخل المدرسة.
ربط بين تجهيز المدارس وتأهيل المجتمع ككل للتعامل مع هذه الفئة وتقبلهم كأفراد عاديين لهم نفس الحقوق مشيراً إلي الدور الخطير الذي يلعبه الإعلام المرئي والمسموع والمكتوب في هذا الصدد.
طالب صبري عبدالعزيز مدرس لغة عربية لذوي الاحتياجات الخاصة بتوعية أولياء أمور التلاميذ الأسوياء لينقلوا إلي أبنائهم الشعور بتقبل زملائهم من أصحاب الاعاقات وعدم الخوف منهم.
أوضح ان المعاق يستوعب المواد العملية بصورة أكبر من المواد النظرية لان لديه قدر كبير من الطاقة يجب استغلاله بشكل إيجابي يفيده ويفيد المجتمع.
أكدت عواطف الشامي مدير مدرسة النعام الاعدادية بنات أهمية التأهيل الأكاديمي للكوادر البشرية للمتعاملين مع ذوي الاحتياجات الخاصة مع توفير استقبال جيد للتلميذ وإعداده نفسياً للتعامل مع الآخرين.
قالت سهير جودة مدير مدرسة نبيل الوقاد الابتدائية ان الدمج فكرة ممتازة وأثبتت نجاحها بعد تطبيقها في عدة مدارس. وحذرت من الدمج العشوائي لصفوف دراسية مختلفة أو أعمار متباينة.
أشارت إيمان أنور مدير مدرسة الفاروق عمر الاعدادية بنين إلي ضرورة مراعاة البعد المكاني قبل تطبيق تجربة الدمج بمعني أن يستوعب المكان ذوي الاحتياجات الحاصة دون أن يكونوا عبئا علي المدرسة الأساسية وتجهيز الفصول بالامكانيات المادية والبشرية حتي تنجح في تحويل ذوي الاحتياجات الخاصة إلي طاقات منتجة.
حذرت إيناس عبداللطيف مدير مدرسة السعيدية الثانوية بنات من دمج المعاقين في فصول الأسوياء لما له من نتائج عكسية علي السليم والمعاق علي السواء.
أشارت إلي أن الدمج يكون أكثر نجاحاً في التعليم الأساسي وأكثر صعوبة بالمرحلة الثانوية لاختلاف شخصية التلميذ وتحوله لمراهق وتكوينه صورة ذهنية سلبية عن زميله.
وأكدت علي نشر الوعي أولاً قبل التطبيق.

———————————————————————————-

والصُم والبُكم .. منبوذون تعليمياً
المدارس غير جاهزة .. ولغة الإشارات مفقودة في الجامعات

أطفال لا يجيدون القراءة أو الكتابة.. شباب محرومون من فرصة الالتحاق بالتعليم الجامعي.. والأخطر فئة لا تجد من يعلمها أمور دينها ودنياها.
هذا هو واقع أفراد مجتمع الصُم والبُكم في مصر.. الذي يقدر عددهم طبقاً لبعض التقديرات بثلاثة ملايين معاق في مصر.. يعانون من وقوعهم خارج نطاق اهتمام مؤسسات التعليم المصري الذي إن كانت خصصت لهم إدارات للتربية الخاصة وبعض المدارس.. إلا أن عالم التعليم العالي لايزال رافضاً تماماً فكرة التحاقهم بالجامعات علي اعتبار انهم سوف يكلفون الجامعة مصاريف والتزامات هي في غني عنها لتتحول تلك الفئة إلي فئة منبوذة تعليمياً في المجتمع.
وتشير تقارير منظمات المجتمع المدني ان المدارس غير مجهزة بالشكل الكافي احتواء مشاكل الأطفال المنتظمين بها سواء علي النطاق العام أو بشكل خاص في نطاق المدرسين الذين يفتقدون القدرة علي التواصل مع هؤلاء الأطفال الأبرياء.
أكد أحمد عاطف طالب بمعهد دراسات حرة انه أصيب بحالة من الغضب والاكتئاب.. بعدما رفضت كلية الفنون الجميلة في حلوان أو فنون تطبيقية قبوله بسبب إعاقة الصُم والبُكم التي يعاني منها منذ مولده رغم حصوله علي مجموع 89%.. الأمر الذي جعله يفضل الانعزال.
أكد أحمد عاطف طالب بمعهد دراسات حرة انه أصيب بحالة من الغضب والاكتئاب.. بعدما رفضت كلية الفنون الجميلة في حلوان أو فنون تطبيقية قبوله بسبب إعاقة الصُم والبُكم التي يعاني منها منذ مولده رغم حصوله علي مجموع 89%.. الأمر الذي جعله يفضل الانعزال.
أشار إلي أنه أقام عدداً من المعارض الفنية للوحاته بالتعاون مع وزارة الثقافة.
أما مصطفي محمد الأمير.. الطالب في الفرقة الثانية بكلية الحاسبات ونظم المعلومات.. فقال إن أكبر المشاكل التي تواجهه عدم قدرته علي التواصل مع أساتذته وفهم المناهج بسبب عدم وجود متخصصين لشرح الكلام للصم والبكم ورفض جامعة حلوان تخصيص موظف لمساعدة تلك النوعية من الطلاب بحجة ان المتخصصين سوف يكلفون الجامعة رواتب اضافية بل وأكدت إدارة الجامعة انها قررت غلق أبواب التقدم للصم والبكم من العام القادم.
أوضح مصطفي عبدالغفار.. الطالب بالفرقة الأولي في كلية التجارة بعين شمس.. ان إدارة الجامعة اشترطت عليه عند قبوله ألا يصطحب أحد معه من المتخصصين لشرح المحاضرات.. لذلك فهو يكتفي بتصوير الملازم من زملائه.. كما ان أكبر المشاكل التي تواجهه هي ارتفاع المصاريف والتي بلغت 800 جنيه.
أعرب هيثم حمدي البالغ من العمر 24 عاما والطالب في الفرقة الثانية بالجامعة العمالية.. عن رفضه للذهاب للكلية بصفة مستمرة بسبب قيام بعض زملائه بالسخرية من اعاقته الأمر الذي يؤثر في نفسيته ويجعله يفضل الانغلاق داخل مجموعة أصدقائه من الصم والبكم علي الذهاب إلي الكلية.
أما نهي عزالدين الطالبة في معهد الألسن بمدينة نصر.. فأكدت عبر لغة الصم والبكم.. انها لم تجد سوي هذا المعاهد لقبوله رغم ان مصاريفه 3 آلاف جنيه تقريباً.
وعلي صعيد وزارة التربية والتعليم.. كشفت صافيناز حسين مسئولة الصم والبكم بإحدي الجمعيات ان الطلاب المتردد علي الجمعية أغلبهم يعانون من رداءة مستوي صناعة السماعات التي يحصلون عليها من التأمين الصحي والتي تتكلف الجيدة منها 3 آلاف جنيه إلا أن التأمين يقوم بتسليم سماعات تتكلف ألف جنيه فقط وهو ما يؤثر بالسلب علي الطلاب خاصة المتبقي لديهم مستوي ضعيف من السمع كما ان ضعف مستواهم في اللغة العربية خاصة في المسائل المتعلقة بتركيب الجمل.. والنقاط هي أبرز نقاط الضعف في مستوي الطلاب.
حذرت تغريد محمد اخصائي تخاطب بالنسبة للصم والبكم أن هناك مشكلة خطيرة تهدد أغلب الطلاب الصم والبكم.. تتمثل في ندوة علماء ورجال الدين المتخصصين في شرح تعاليم الدين بلغة الصم والبكم وهو يؤدي إلي انفصال تام بين ذوي الاحتياجات الخاصة وبين واقع وتقاليد المجتمع اضافة إلي زملائه من الطلاب.. مضيفة انه في كثير من الأحيان يتخيل هؤلاء الطلاب من ذوي الاحتياجات الخاصة من الصم والبكم ان الخطوبة أو قراءة الفاتحة تعني الاقتران الكامل بين الولد والبنت.. كما أن بعضهم يجهل بشكل تام تعاليم الدين وفروضه وأركانه.
أشارت إلي أن ذلك يرجع إلي اعتمادهم في تشكيل أفكارهم علي الصورة التي يشاهدونها سواء في الواقع أو علي شاشات الفضائيات.
أوضح محمود ومحمد مجدي من طلاب مدرسة صلاح الدين للصم والبكم التابعة لمديرية التعليم بالقاهرة “بعد ترجمة” ان أبرز المشاكل التي يواجهونها هو صعوبة مادة اللغة العربية خاصة في مسألة ترتيب الجمل ووضع النقاط فوق الحروف التي تؤدي إلي وقوعها في أخطاء إملائية كثيرة.

فلسفة دمج ذوى الاحتياجات الخاصة

أ.د. أحمد أحمد عواد
، عاكف عبد الله الحطيب، المجلس الأعلى لشؤون الأشخاص المعوقين بالأردن، فبراير 2010م

مقدمة :
كان وما زال تعليم المعاقين في كل دول العالم قائماً على تقديم خدماته ضمن مؤسسات تعليمية خاصة, أي معاهد خاصة للمعاقين مما أدى إلى عزلة المعاقين عن مجتمعهم فأصبحوا غرباء, مما أثر في نفوسهم وأصبحوا لا يودون مشاركة الآخرين نتيجة الجحود والنظرة السلبية لهم من قبل أفراد المجتمع, كذلك إحساسهم بأن لديهم نقصاً وقصوراً عاماً في كل النواحي سواء الجسمية أو الحسية أو النفسية أو الاجتماعية, وإنهم لا يستطيعون أن يتعايشوا مع أفراد مجتمعهم, وبالتالي شكلوا مجتمعهم الخاص بهم مثل المعاقين سمعياً (الصم) والمعاقين بصرياً (المكفوفين).
ظهر في أواخر القرن العشرين مفهوم الدمج, مصطلحاً وفلسفة حديثة للتربية الخاصة, والذي يأخذ بالاعتبار مكانة للطفل المعاق, ويحسسه في ذاته وكيانه ويزيد شعوره بانتمائه لمجتمعه, وأنه ليس غريباً عليه وأن له حقوقاً يجب أن يتمتع بها, مثل حق المساواة في التعليم والعمل وغيرها من الخدمات الأخرى, وعليه واجبات يجب أن يؤديها كعضو في المجتمع، ومن خلال الشعار الذي طرحته الأمم المتحدة (منظمة العلوم والثقافة والتربية), وهو حق التعليم والعمل للأشخاص المعاقين, أدى ذلك إلى أن تتجه حالياً أغلب دول العالم إلى تطبيق برامج الدمج للطلاب المعاقين بكل فئاتهم في المدارس العادية, ضمن أقرانهم الأسوياء ومن ثم يشمل الدمج جانب العمل والمجتمع, وبالتالي نكون قد نجحنا في رفع المعاناة عن كاهل أسرة الطفل المعاق, بأن ابنها يتعلم ويعمل, جنباً إلى جنب مع بقية أفراد مجتمعه الأسوياء, وكذلك زيادة إحساس الفرد المعاق بذاته وبالتالي تفاعله مع مجتمعه وأنه عضو فعال في هذا المجتمع, وبالتالي قد أخرجنا المعاقين من عزلتهم الطويلة عن مجتمعهم وأصبحوا يتعلمون ويعملون في مجتمعهم مثلهم مثل الأسوياء, حتى أن أفراد المجتمع تزيد اتجاهاتهم الإيجابية نحو المعاقين حينما تفاعلوا جنباً إلى جنب معهم.
وعلى الرغم من تفاعل العديد من دول العالم مع سياسة الدمج, باعتبارها هدفا نبيلا , بل حق اجتماعي وتربوي لفئة من فئات المجتمع, إلا أن الواقع متخم بجدل واضح بين مؤيد ومعارض لهذه القضية, وقد يرجع ذلك إلى قضايا منهجية تتعلق بنوعية العينات وعدم توحيد المفاهيم والمصطلحات. في حين أن سياسة الدمج لا تقتصر فقط على المجال التربوي, بل يجب أن يتعداها إلى المجالات الاجتماعية والمهنية والترويحية .
من هذا المنطلق شعرت بأهمية مناقشة مبدأ الدمج كقضية معاصرة في ميدان التربية الخاصة , مستعرضا مفهوم الدمج , أنواعه وأهدافه, إضافة إلى المبررات التي قامت عليها سياسة الدمج من خلال وجهة نظر المؤيدين والمعارضين مستشهدا بعدد من الدراسات التي تناولت الموضوع ومناقشا لتجارب عدد من الدول العربية والأجنبية التي تبنت وطبقت الدمج الشامل لذوي الاحتياجات الخاصة في مدارس التعليم العام.

مراحل تطور مفهوم الدمج
التطبيع Normalization :
كشفت التجارب السابقة في ميدان التربية الخاصة أن المدارس والمؤسسات الخاصة والمناهج والأساليب الخاصة ليست الحل المثالي للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة .في النصف الأخير من عقد الستينات من القرن العشرين ظهرت حركة التطبيع " وهي حركة قامت على افتراض مفاده أن من حق ذوي الاحتياجات الخاصة أن يعيشوا حياتهم كما يعيشها الآخرون, وجاءت هذه الحركة كرد فعل على حياة العزلة والاستثناء التي كانت مفروضة عليهم ". (الخطيب 2004)
مناهضة الإيواء : Destitutionalization
الدعوة إلى التخلص من المؤسسات الإيوائية الكبيرة واستبدالها بمؤسسات إقامة صغيرة, قريبة قدر المستطاع من ظروف العيش الاعتيادي المألوف في المجتمع . وأصبحت الفلسفة تقوم على الابتعاد عن العزل والفصل, والاقتراب قدر المستطاع من الدمج, ضمن ما أصبح يوف بأنماط العيش البديلة (Alternative Living ) كالمنازل الجماعية وبيوت التنشئة.

مفهوم الدمج: mainstreaming))
ظهر مفهوم الدمج في الولايات المتحدة الأمريكية بظهور القانون الأمريكي رقم (94 -142) لسنة 1975م الذي نص على ضرورة توفير أفضل أساليب الرعاية التربوية والمهنية للمعوقين مع أقرانهم العاديين . ويعني : " تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس العادية مع أقرانهم العاديين وإعدادهم للعمل في المجتمع مع العاديين"
وقد عرف كوفمان وآخرون " الدمج التعليمي والاجتماعي والوقتي للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة القابلين للدمج مع أقرانهم العاديين اعتمادا على عملية تخطيط وبرمجة تربوية مستمرة, وموضحة في المسؤوليات للقائمين على تعليمهم". Kenneth A.(2002).P202
حيث يرى كوفمان (Kauffman) أن الدمج أحد الاتجاهات الحديثة في التربية الخاصة, وهو يتضمن وضع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة عقليا بدرجة بسيطة في المدارس الابتدائية العادية, مع اتخاذ الاجراءات التي تضمن استفادتهم من البرامج التربوية المقدمة في هذه المدارس.
ويرى (مادن_Madden) و (سلانين_Slanin) أن الدمج يعني ضرورة أن يقضي المعاقون أطول وقت ممكن في الفصول العادية مع إمدادهم بالخدمات الخاصة إذا لزم الأمر .
وقد أوضح ستيفنز ( Stephens) الخلط في فهم عملية الدمج بأنه لا يعني تعليم جميع الأطفال المعاقين في الصفوف العادية, ولكنه يعني توفير فرص التعلم القائمة على المساواة وذلك من خلال إلحاقهم بالبنية التربوية الأكثر ملائمة وقدرتا على تلبية حاجاتهم وفي كثير من الحالات تتمثل هذه البنية في الصف الدراسي العادي, إن لم يكن طوال الوقت فبعض الوقت على اقل تقدير. وظهر ما يسمى بهرم الخدمات التربوية الخاصة والذي أشار إليه (القريطي,2001) بشكل هرمي أسماه التدرج الهرمي لبرامج التربية الخاصة ومستوى خدماتها. وقد بينت ( Deno, 1970) أن قاعدته تشكل الأوضاع الأقل تقييدا وقمته الأوضاع الأكثر تقييدا.

مفهوم الدمج الشامل
كامل الحق لجميع الطلبة بغض النظر عن نوع أو شدة الإعاقة التي يعانون أن يدرسوا في فصول مناسبة لأعمارهم مع أقرانهم العاديين في مدارس الحي الذي يسكنون مع توفير الدعم لهم في هذه المدارس العادية وتقديم الاستشارات من المختصين في التربية الخاصة.
وهناك جماعة من المختصين اختاروا مصطلح التكامل (Integration ), للتعبير عن عملية تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة وتدريبهم ورعايتهم مع أقرانهم العاديين, ويميز أصحاب هذا الرأي بين أربعة من أنواع التكامل ( عبد الرحمن خلف سالم، مع ذوي الاحتياجات الخاصة 1416هـ ):
1- التكامل المكاني:( Locational Integration ) الذي يشير إلي وضع المتخلفين عقليا في فصول خاصة ملحقة بالمدارس العادية.
2- التكامل الوظيفي:( Functional Integration) و يعني اشتراك المتخلفين عقليا مع الطلبة العاديين في استخدام المواد المتاحة,المنهاج و البرنامج الدراسي سواء كان كل الوقت أو بعضه.(مسعود, 1984).
3- التكامل الاجتماعي(Social Integration) ويشير إلى اشتراك المتخلفين عقليا مع الطلبة العاديين في الأنشطة غير الأكاديمية مثل اللعب والرحلات والتربية الفنية.
4- التكامل المجتمعي: ويعني إتاحة الفرصة للمتخلفين عقليا للحياة في المجتمع بعد تخرجهم من المدارس أو مراكز التأهيل, بحيث نضمن لهم حق العمل والاعتماد على أنفسهم بعد الله قدر الإمكان . (السرطاوي, 1987)
وقد أوضح (الخطيب, 2004) بان هناك عناصر مشتركة لمعظم التعريفات التي تناولت الدمج وهي:

1. تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس العادية .
2. اعتماد الحاجات والخصائص الفردية للطالب لتحديد البديل التربوي المناسب له
3. التعاون ما بين معلمي التربية الخاصة ومعلمي الفصول العادية, ضمن نفس النظام التربوي.
4. الدمج التعليمي والاجتماعي إلى أقصى حد ممكن للطالب ذوي الاحتياجات الخاصة.
5. الدمج الجزئي والدمج الكامل.
6. الإبقاء على الأوضاع المعزولة لذوي الحاجات الخاصة الشديدة.

الاتجاهات نحو فكرة للدمج :
الاتجاه المعارض لفكرة الدمج:
أصحاب هذا الرأي يعارضون بشدة مبدأ الدمج حيث أن وجهة نظرهم أن يتعلم المعاقون في مراكز ومعاهد خاصة.

الاتجاه المؤيد لفكرة الدمج:
أصحاب هذا الاتجاه يؤيدون الدمج وذلك لأثره الإيجابي في تعديل اتجاهات المجتمع نحو المعاقين وبالتالي يتخلص المعاق من عزلته.

الاتجاه المحايد:
أصحاب هذا الاتجاه يؤيد دمج الأطفال المعاقين بدرجة بسيطة فقط وذوي الإعاقات الشديدة يتلقون تعليمهم وتدريبهم في مراكز خاصة بالمعاقين.

عناصر عملية الدمج :
هناك عناصر أساسية لا غنى عنها عند العمل مع ذوي الاحتياجات الخاصة تتطلب التعاون والتنسيق فيما بينها وبمفهومنا للدمج فان هذه السياسة تتطلب التخطيط والتهيئة للمكان سواء كان الفصل أو المدرسة, وكذلك للقائمين على تعليم وتدريب الطفل في تلك البيئة (المعلم والاختصاصي) بالإضافة إلى إرشاد الأسرة, وتهيئة البيئة المحلية التي يأتي منها الطفل وإليها يعود بعد انتهائه من البرنامج لتعميم ما تعلمه وتوظيفه ضمن واقعه المعاش (صادق, 1998).

أنماط وأشكال عملية الدمج
تختلف أساليب دمج ذوي الاحتياجات الخاصة من بلد إلى آخر حسب إمكانات كل منها وفق نوع الإعاقة ودرجتها، بحيث يمتد من مجرد وضع ذوي الاحتياجات الخاصة في فصل خاص ملحق بالمدرسة العادية إلى إدماجهم كاملا في الفصل الدراسي العادي مع إمدادهم بما يلزمهم من خدمات خاصة…

الدمج المكاني والاجتماعي:
وهو ابسط أشكال الدمج لطالب الحاجات الخاصة حيث لا يشارك نظراءه العاديون في الدراسة داخل الصف العادي, بل يلتحق الطفل بفصل خاص ملحق بالمدرسة العادية، مع إتاحة الفرصة أمامه للتعامل مع أقرانه العاديين بالمدرسة أطول فترة ممكنة من اليوم الدراسي في الأنشطة التربوية المختلفة, (التربية الرياضية , المعسكرات , التربية الفنية , الفسحة , الرحلات ..).(القريطي, 2001)

الدمج الجزئي :
حيث يوضع الطفل في الفصل الدراسي العادي لدراسة مادة أو أكثر مع أقرانه العاديين إضافة لذلك يتلقى مساعدة خاصة بصورة فردية في حجرة خاصة (حجرة المصادر) الملحقة بالمدرسة حسب جدول يومي ثابت… وعادة ما يعمل في هذه الحجرة معلم أو أكثر من معلمي التربية الخاصة الذين أعدوا خصيصا للعمل مع ذوي الاحتياجات الخاصة.

الدمج الكلي : ويمكن تمثيله على صورتين
أ- صف عادي وخدمات الخاصة :
حيث يلتحق الطفل بالفصل العادي مع تلقيه مساعدة خاصة من وقت لآخر , بصورة غير منتظمة في مجالات معينة, مثل : القراءة أو الكتابة أو الحساب ... وغالبا يقدم هذه المساعدة للطفل معلم تربية خاصة متنقل (متجول) يزور المدرسة مرتين أو ثلاث مرات أسبوعياً.
ب- المساعدة داخل الصف العادي :
حيث يلحق الطفل بالفصل الدراسي العادي، مع تقديم الخدمات اللازمة له داخل الفصل حتى يمكن للطفل أن ينجح في هذا الموقف، وقد تتضمن هذه الخدمات استخدام الوسائل التعليمية أو الأجهزة التعويضية، أو الدروس الخصوصية.
وهناك من يصنف أشكال الدمج على شكل خطوات للدمج وليس على شكل أنواع ثابتة. (Wood. 1991 )

مبررات الدمج وأهدافه
إتاحة الفرصة لجميع أفراد ذوي الاحتياجات الخاصة للتعليم المتكافئ والمتساوي مع أقرانهم من أفراد المجتمع .
إتاحة الفرصة لذوي الاحتياجات الخاصة للانخراط في الحياة العادية والتفاعل مع الآخرين.
إتاحة الفرصة لطلبة المدارس العادية للتعرف على طلبة ذوي الاحتياجات الخاصة عن قرب وتقدير مشكلاتهم ومساعدتهم على مواجهة متطلبات الحياة.
تغيير وإزالة الأفكار السلبية والخاطئة لدى الطلبة العاديين نحو خصائص أقرانهم وقدراتهم من فئة ذوي الاحتياجات الخاصة.
تخليص ذوي الاحتياجات الخاصة من المعيقات سواء كانت مادية أو معنوية والتي تحد من مشاركتهم الفاعلة في جميع نواحي الحياة.
التقليل من التكلفة المادية في إقامة مؤسسات ومراكز رعاية وإيواء ذوي الاحتياجات الخاصة.
كما تعتبر عملية الدمج متسقة ومتوافقة مع القيم الأخلاقية والتربوية والثقافية للمجتمع.

متطلبات عملية الدمج
أن دمج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة مع الأطفال العاديين ليس عملية سهلة، بل هي قضية هامة وخطير كما إنها سلاح ذو حدين , لذا يجب الإعداد لها بشكل جيد بحث يتم تفادي العقبات والمعيقات أمام نجاح عملية الدمج أو انعكاس الصورة السلبية على جميع المعنيين من طلبة ذوي الحاجات الخاصة وأسرهم والقائمين على البرنامج وأقرانهم والمجتمع. من هنا ظهرت متطلبات وأسس لابد من مواجهتها ومراعاتها عند القيام بالتخطيط لعملية الدمج:

(1) التعرف على الاحتياجات التعليمية:
أول متطلبات الدمج التعرف على الحاجات التعليمية الخاصة لدى الطلبة بصورة عامة و ذوي الاحتياجات الخاصة منهم بصفة خاصة حتى يمكن إعداد البرامج التربوية المناسبة لمواجهتها من الناحية الأكاديمية والاجتماعية والنفسية في الفصول العادية… فلكل طفل معاق قدراته العقلية وإمكاناته الجسمية وحاجاته النفسية والاجتماعية الفردية التي قد تختلف كثيرا عن غيره من ذوي الاحتياجات الخاصة. (عبد العزيز الشخص: 1987، 206).

(2) إعداد القائمين على التربية :
يجب تغيير اتجاهات كل من يتصل بالعملية التربوية من : مدرسين، ومدراء وموجهين، وعمال، وتهيئتهم لفهم الغرض من الدمج، وكيف تحقق المدرسة أهدافها في تربية ذوي الاحتياجات الخاصة بحيث يستطيعوا الإسهام بصورة إيجابية في إنجاح عملية دمجهم في التعليم وإعدادهم للدمج في المجتمع (عبد العزيز الشخص: 1987، 206)

فمن خصائص مشروعات الدمج الناجحة أنها :
1- وفرت القيادات الإدارية .
2- عملت على تحسين ونجاح التواصل والمشاركة بين أفراد المشروع.
3- وفرت مصادر كافية من كل من الكوادر والتكنولوجيا المستخدمة.
4- قامت بتدريب كاف كما ونوعا ومساندة المعلمين في عملهم.

(3) إعداد المعلمين :
قبل تنفيذ أي برنامج للدمج يجب توفير مجموعة من المعلمين ذوي الخبرة في تعليم ذوى الاحتياجات الخاصة وإعدادهم إعدادا مناسبا للتعامل مع الطالبة العاديين و ذوي الاحتياجات الخاصة ومعرفة كيفية إجراء ما يلزم من تعديلات في طرق التدريس لمواجهة الحاجات الخاصة لتلك الفئة من الطلبة في الفصل العادي، إلى جانب معرف أساليب توجيه وإرشاد الطلبة العاديين بما يساعدهم على تقبل أقرانهم من الفئة الخاصة. (عبد العزيز الشخص: 1987، 206)

(4) إعداد المناهج والبرامج التربوية :
من متطلبات الدمج ضرورة إعداد المناهج الدراسية والبرامج التربوية المناسبة التي تتيح لذوي الاحتياجات الخاصة فرص التعليم، وتنمية المهارات الشخصية والاجتماعية والتربوية، ومهارات الحياة اليومية, إلى أقصى قدر تؤهلهم له إمكاناتهم وقدراتهم، وبما يساعدهم على التعليم والتوافق الاجتماعي داخل المدرسة أو خارجها … كما يجب أن تتيح هذه البرامج التربوية والأنشطة الفرص المناسبة لتفاعل الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة مع أقرانهم العاديين بصورة تؤدي إلى تقبلهم لبعضهم البعض. (عبد العزيز الشخص: 1987، 207).

الخطة التربوية في مدارس الدمج- خصائص الممارسات الخاصة بالدمج وتشمل :
1- ضرورة دمج كل طفل ذو حاجة خاصة في البرنامج العادي مع الطلبة العاديين لجزء من اليوم الدراسي على الأقل.
2- تكوين مجموعات غير متجانسة كلما كان ذلك ممكناً.
3- توفير أدوات وخبرات فنية.
4- تعديل المنهج عند الضرورة.
5- التقييم المرتبط بالمنهج وإعطاء معلومات حول كيف يتعلم الطلبة بدلا من تحديد ما عندهم من أخطاء.
6- استخدام فنيات إدارة السلوك.
7- توفير منهج لتنمية المهارات الاجتماعية.
8- تطبيق الممارسات التعليمية المعتمدة على توافر البيانات.
9- تشجيع الطلبة من خلال استخدام أساليب مثل : تدريب وتعليم الأقران، التعليم التعاوني، والقواعد التي من شأنها تنمية الذات وتطويرها (برادلى وآخرون, 2000).

(5) اختيار مدرسة الدمج :
إن الفلسفة الداعية لدمج الطلبة دمجا شاملا في مدارس التربية العامة تعتمد على الترحيب بجميع طلبة الحي في المدرسة المحلية, وتلبية احتياجاتهم في ذلك النظام التربوي , وقد أورد السرطاوي (السرطاوي وآخرون, 2000 ) مجموعة من المتطلبات التي يجب أخذها بالاعتبار عند اختيار مدرسة الدمج الشامل أو المدرسة غير المتجانسة (inclusive or heterogeneous school) منها الآتي:
1. تهيئة جو وفلسفة مدرسية قائمة على الديمقراطية والمساواة.
2. الحصول على دعم وأفكار جميع من سيقومون بالمشاركة.
3. قرب المدرسة من أحد مراكز التربية الخاصة.
4. استعداد مدير المدرسة والمعلمين لتطبيق الدمج في مدرستهم.
5. توفر الرغبة والتقبل لدى الإدارة والمعلمين.
6. توفر بناء مدرسي مناسب.
7. توفر خدمات وأنشطة تربوية.
8. تعاون مجلس الآباء والمعلمين بالمساهمة في نجاح التجربة.
9. أن يكون المستوى الثقافي والاجتماعي لبيئة المدرسة جيدا.
10. أن تكون استعدادات المعلمين مناسبة لقيام تجربة الدمج وأن تكون لديهم الرغبة للمشاركة، أو الالتحاق ببرنامج تدريبي خاص بتطبيق برنامج الدمج.
11. ضرورة تهيئة الطلبة العاديين، وتهيئة جو من التقبل والاستعداد أو للتعاون في تحقيق أهداف البرنامج.
12. ضرورة تهيئة أولياء أمور الطلبة العاديين، وشرح أبعاد التجربة للأهل والأبعاد الإنسانية والتربوية والنفسية والاجتماعية لها (ماجدة عبيد: 2000، 208-209).

(6) أعداد وتهيئة الأسر :
من الأهمية بمكان إشراك الأسر في تحديد فلسفة مدرسة الدمج الشامل بالإضافة إلى مشاركتهم في اتخاذ جميع القرارات التي تؤثر في البرامج التعليمية لأطفالهم … ويطلب من أسر الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة أن تجرى تعديلا في تفكيرها حول تربية أطفالها : لقد أخبرت هذه الأسر سابقا بأن الفصول الخاصة أو المدارس الخاصة هي أفضل البدائل التربوية التي توفر خدمات تربوية لأبنائهم.

(7) إعداد وتهيئة الطلبة :
من حق الطلبة أن يكونوا على وعي كامل بالتغييرات الجوهرية في النظام المدرسي,
من خلال تقديم حصص محددة توضح لهم مفهوم عملية الدمج، ولابد أن تتوفر لهم الفرصة لمناقشة أسئلتهم، ومخاوفهم، واهتماماتهم، ومن حقهم معرفة, كيف، ومتى، ولماذا يتعين عليهم أن يساعدوا رفاقهم ذوي الاحتياجات الخاصة.
كذلك الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة: فإنهم يحتاجون إلى أن يتعرفوا على التغيرات، والمسئوليات الجديدة المترتبة على الدمج الشامل.. أن يتوفر لهم الوقت الكافي للتكيف مع التغيرات الجديدة , فقد يحتاجون إلى تعليم أكثر لإعدادهم لبيئة الفصل العادي مثل: إتباع البرامج المحددة، والتعرف على المواقع في المدرسة، وإيجاد شبكه من الأقران الداعمين.

(8) انتقاء الأطفال الصالحين للدمج :
يتطلب الدمج ضرورة انتقاء الأطفال ذوى الاحتياجات الخاصة الصالحين للدمج … فالأطفال في الفئات الخاصة لهم خصائص متعددة: فمنهم من تكون إعاقته بسيطة أو متوسطة أو شديدة، ومنهم من تكون مهاراته في التواصل جيدة ومنهم المتأخرون لغويا، ومنهم من يعاني من الانسحاب أو بعض المشكلات النفسية والسلوكية والاجتماعية بسبب عدم تفهم الوالدين للإعاقة أو تقبلها، ومنهم من يكون والداه متفهمين للإعاقة متقبلين لهم ويعملان على مساعدته وفق أسس تربوية سليمة (ماجدة عبيد: 2000، 206).

وهناك شروط يجب أن تتوفر في الأطفال القابلين للدمج :
1- أن يكون الطفل المعاق من نفس المرحلة العمرية للطلبة العاديين.
2- أن يكون قادرا على الاعتماد على نفسه في قضاء حاجاته.
3- أن يكون الطفل المعاق من نفس سكان المنطقة المحيطة بالمدرسة أو تتوفر له وسيلة مواصلات آمنة من وإلى المدرسة.
4- أن يتم اختيار الطفل من قبل لجنة متخصصة للحكم على قدرته على مسايرة برنامج المدرسة التكيف معها.
5- ألا تكون إعاقته من الدرجة الشديدة وألا تكون لديه إعاقات متعددة.
6- القدرة على التعلم في مجموعات تعليمية كبيرة عند عرض مواد تعليمية .

الآثار الايجابية لعملية الدمج :
إن في سياسة الدمج فرصة ايجابية تتيح للطلبة العاديين بناء اتجاهات ايجابية نحو الطلبة المعاقين وتسهيل عملية التفاعل والتواصل بينهم كما أنها تساعد عل التقبل وبناء علاقات الصداقة, وتفهم مبدأ وجود الفروق الفردية بين أفراد المجتمع.
كما يركز الدمج على توفير الخدمات لطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في بيئاتهم وتذليل الصعوبات التي يواجهونها , ويمكن تلخيص ايجابيات الدمج بالآتي:
• تعديل اتجاهات أفراد المجتمع نحو ذوي الاحتياجات الخاصة بصورة ايجابية خاصة الطلبة والمعلمين ومدراء المدارس بالإضافة إلى أولياء الأمور الآخرين.
• يساعد أسر الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة بالتخلص من الشعور بالوصم أو الإحباط أو الذنب.
• بناء علاقات الصداقة والتواصل بين الطلبة العاديين وذوي الاحتياجات الخاصة في الفصل العادي حيث لا يمكن ذلك عند عزلهم في المدارس الخاصة المنعزلة.
• يؤهل الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة للعمل والتعامل مع أفراد المجتمع .
• يساعد الطفل المعاق على تحقيق ذاته ويزيد دافعيته نحو التعلم .
• يساعد في تخفيف الكلفة الاقتصادية المترتبة على خدمات التربية الخاصة في مؤسسات الرعاية.
• يقلل من الفوارق الاجتماعية والنفسية بين الأطفال عامة.
• يساعد الطفل المعاق على تحقيق الذات ويزيد من دافعيته نحو التعلم وتكوين علاقات اجتماعية مع أفراد المجتمع.

سلبيات الدمج
• عدم توفر الكوادر البشرية المدربة والموارد قد يفشل برنامج الدمج وبالتالي تظهر الآثار السلبية بصورة فعالة ومؤثرة.
• قد يعمل على زيادة الفجوة بين الطلبة العاديين وأقرانهم من ذو الاحتياجات الخاصة خاصة في التحصيل الأكاديمي والنشاط الرياضي والاجتماعي.
• قد يحرم طلبة ذوي الاحتياجات الخاصة من تفريد التعليم والبرامج الخاصة التي كانت متوفرة في مراكز التربية الخاصة.
• قد يساهم في تدعيم فكرة الفشل عند طلبة الاحتياجات الخاصة والتالي التأثير على دافعيتهم نحو التعلم.
• قد يؤدي الدمج إلى تدعيم فكرة العزل عن المجتمع المدرسي وخاصة عند تطبيق الدمج في صفوف خاصة أو غرفة مصادر دون التفاعل مع الطلبة العاديين ضمن حصصهم.(مسعود وجابر, 1997)

الصعوبات التي تواجه تطبيق الدمج:
يوجد العديد من المشكلات التي تواجه عملية الدمج , من المهم إدراك تلك المشكلات وتفهم الأسباب التي تقف وراءها , بهدف تجاوزها والتعامل نعها بما يخدم مصلحة طلبة ذوي الاحتياجات الخاصة. وأهم تلك المشكلات :
• عدم قدرة بعض الأطفال المعاقين إلى الوصول إلى مدارسهم بأنفسهم بسبب الإعاقة أو البعد عن المدرسة.
• رفض المدارس العادية قبول الأطفال المعاقين خشية عدم القدرة على التعامل معهم.
• عدم انتشار وتقبل مفهوم الدمج في المجتمع وخاصة أسر الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة.
• إهمال وتجاهل الأطفال المعاقين في المدرسة العادية خاصة من معلميهم.
عدم جاهزية النظام التعليمي العادي من حيث تصميم المدرسة بالأدوات والوسائل المساعدة للمعاقين.
• عدم توفر المعرفة الكافية لدى المعلمين حول كيفية التعامل والتكيف مع الأطفال المعاقين.
• إساءة بعض الأقران العاديين ورفضهم تقبل ذوي الحاجات الخاصة في بيئتهم.

الدمج الشامل (Full inclusion)
مصطلح يستخدم لوصف الترتيبات التعليمية عندما يكون جميع الطلاب(بغض النظر عن نوع أو شدة الإعاقة التي يعانون منها) يدرسون في فصول مناسبة لأعمارهم ومع أقرانهم العاديين في مدرسة الحي إلى أقصى حد ممكن مع توفير الدعم لهم في هذه المدرسة العادية.(الجبار,1998)
إن فلسفة مدرسة الجميع تستند إلى مفاهيم حقوق الإنسان وتكافؤ الفرص والعدالة الاجتماعية, ولم تقدم البحوث العلمية أدلة كافية تبرهن أن تعلم طلبة ذوي الحاجات الخاصة ونموهم في الفصل الدراسي العادي أفضل منه في الفصل الخاص وليس هناك أدلة مطمئنة على أن معلمي التربية العامة أو التربية الخاصة يجمعون على قبول فلسفة مدرسة الجميع.

مجتمع الجميع (Society for all)
فلسفة التربية للجميع تسعى إلى إعداد الأشخاص ذوي الاحتياجات الخاصة ليصبحوا أعضاء فاعلين في مجتمعاتهم. ولا تقتصر مبررات التربية للجميع على الجانب المدرسي التعليمي فقط ولكنها تشمل جوانب أخلاقية واجتماعية. مدرسة الجميع إنما هي خطوة أولى نحو تحقيق مجتمع الجميع.(الخطيب,2004).

نماذج تطبيق برامج الدمج الشامل
أ- النموذج الاستشاري:
يقوم فيه معلم التربية الخاصة بإعادة تعليم الطالب ذوي الحاجة الخاصة مهارة صعبة أو يساعد على ممارسة مهارة تعلمها حديثا.يستخدم هذا النموذج في المدارس ذات الأعداد القليلة من الطلبة أو التي يوجد فيها أعداد محدودة من الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة.
ب- النموذج التعاوني:
يتعاون كل من معلم الفصل العادي ومعلم التربية الخاصة معا لتعليم الطلبة العاديين والطلبة ذوي الحاجات الخاصة في نفس الصف وفق الصور الآتية:
التعليم الموازي: تقسيم الطلبة إلى مجموعات متقاربة في المستوى ويقوم بتدريسها بالوقت نفسه مع توفير الدعم .
التعليم البديل : يقوم المعلم بتدريس موضوع معين ويقوم معلم التربية الخاصة بإعادة تعليم المجموعة نفس النشاط إذا واجهوا صعوبة في تأديته.
التعليم الجماعي : تواجد المعلمين بنفس الصف والتدريس معا من خلال التنقل بين الطلبة وتقديم المساعدة لمن يحتاج.
التعليم في محطات تعليمية : يتم تقسيم المادة الدراسية الى وحدات اة مجموعات.
معلم رئيس ومعلم مساند: عندما يكون احد المعلمين ذو خبرة اكثر بالموضوع المراد تدريسه.
ج- نموذج الفريق :
يعمل معلم التربية الخاصة كمنسق لفريق متعدد الأعضاء لمستوى صف معين, يزودهم بأساليب التدريس المناسبة لتعليم الطلبة وفق قدراتهم وإمكاناتهم. خطط تعديل السلوك, الخطة الفردية ....(Garner & Lipsky, 1997)

فوائد الدمج والمجتمع
لكل إنسان الحق في التعليم واثبات وجوده ليكون فردا ناشطا مؤثرا كان أم متأثرا والتربية ما هي إلا الإعداد للحياة.. فالمعاق إنسان له الحق في أن يكون فردا له ما للجميع من حقوق وخاصة الأساسية منها كالعلاج والرعاية والتعليم
1- فوائد الدمج للطفل المعاق:
• إن الطفل المعاق عندما يشترك في فصول الدمج ويلاقى الترحيب والتقبل من الآخرين فإن ذلك يعطيه الشعور بالثقة في النفس، ويشعره بقيمته في الحياة ويتقبل إعاقته، ويدرك قدراته وإمكاناته في وقت مبكر، ويشعر بانتمائه إلى أفراد المجتمع الذي يعيش فيه (لينش وآخرين 1999، 81).
• كما أن الطفل المعاق في فصول الدمج يكتسب مهارات جديدة مما يجعل يتعلم مواجهة صعوبات الحياة، ويكتسب عددا من الفرص التعليمية والنماذج الاجتماعية مما يساعد على حدوث نمو اجتماعي أكثر ملائمة (برادلى وآخرون 2000، 31).
• والدمج يمد الطفل بنموذج شخصي، اجتماعي، سلوكي للتفاهم والتواصل، وتقليل الاعتماد على المتزايد على الأم، ويضيف رابطة عقلية وسيطة أثناء لعب ولهو الطفل المعاق مع أقرانه العاديين (إيمان كاشف، عبد الصبور منصور: (1998 ، 822).
2- فوائد الدمج للأطفال العاديين :
أن الدمج يساعد الطفل العادي على أن يتعود على تقبل الطفل المعاق ويشعر بالارتياح مع أشخاص مختلفين عنه.. وقد أوضحت الكثير من الدراسات على إيجابية الأطفال العاديين عندما يجدون فرصة اللعب مع الأطفال المعاقين باستمرار وفي نظام الدمج هناك فرصة لعمل صداقات بين الأشخاص المختلفين (لينش وآخرون: 1999، 19).
3- فوائد الدمج للآباء :
فنظام الدمج يشعر الآباء بعدم عزل الطفل المعاق عن المجتمع، كما أنهم يتعلمون طرقا جديدة لتعليم الطفل … وعندما يرى الوالدان تقدم الطفل الملحوظ وتفاعله مع الأطفال العاديين فإنهما يبدأن التفكير في الطفل أكثر، وبطريقة واقعية .. كما أنهما يريان أن كثيرا من تصرفاته مثل جميع الأطفال الذين في مثل سنه وبهذه الطريقة تتحسن مشاعر الوالدين تجاه طفلهما، وكذلك تجاه أنفسهما (لينش وآخرون: 1999، 19-20).
4- فوائد الدمج الأكاديمية :
للدمج فوائد تربوية وأكاديمية لكل من الطلاب والمعلمين على النحو التالي :
فالأطفال المعاقين في مواقف الدمج الشامل يحققون إنجازا أكاديميا مقبولا بدرجة كبيرة في الكتابة، وفهم اللغة، واللغة الاستقبالية أكثر مما يحققون في مدارس التربية الخاصة في نظام العزل. أضف إلى ذلك : أن العمل مع الطفل المعاق وفق نظام الدمج يعتبر فرصة للمعلم لزيادة الخبرات التعليمية والشخصية .. فالدمج يتيح الفرصة الكاملة للمعلم للاحتكاك بالطفل المعاق ـ والطريقة التي تستخدمها للعمل مع الطفل مفيدة أيضا مع الطفل العادي الذي يعاني من بعض نقاط الضعف.
5- الفوائد الاجتماعية :
• أنه ينبه كل أفراد المجتمع إلى حق المعوق في إشعاره بأنه إنسان وعلى المجتمع أن ينظر له على أنه فرد من أفراده، وأن الإصابة أو الإعاقة ليست مبررا لعزل الطفل عن إقرانه العاديين وكأنه غريب غير مرغوب فيه (عادل خضر: 1992: 88).
• أن الدمج الطلاب المعاقين مع أقرانهم العاديين له قيمة اقتصادية تعود على المجتمع إذ توظف ميزانية التعليم بشكل أكثر فاعلية بوضعها في مكانها الصحيح وبما يعود على الطلاب بفوائد كبيرة .. فتحول الإنفاق من الاستخدامات التعليمية غير المناسبة.
(مثل: استخدام وسائل النقل لمسافات طويلة للوصول إلى المدارس الخاصة).
مما يعتبر توظيفا للأموال بشكل أكثر إنتاجية ونفعا للمجتمع (برادلي وآخرون : 2000).

تجارب الدول المختلفة في تطبيق الدمج لطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في مؤسساتها ومدارس التربية العامة.
تجربة الدمج في الدول العربية
من الدول العربية التي طبقت فكرة الدمج في مدارسها الأردن, الإمارات العربية المتحدة, السعودية والبحرين, كما أن هناك محاولات حديثة في كثير من الدول العربية الأخرى , وقد كان ذلك واضحا من خلال ما دار في ندوة تجارب دمج الأشخاص ذوي الاحتياجات الخاصة في دول مجلس التعاون الخليجي والتي عقدت في البحرين 1998.

تجربة الأردن
بدأت فكرة الدمج 1982 في مدرسة عبد الحميد شرف ببادرة من إحدى المعلمات التي كانت تدرس في برنامج دبلوم التربية الخاصة. وبفضل قناعة مديرة المدرسة آنذاك حيث تم إنشاء فصل خاص ضم 20 طالبا يمثلون حالات بطيئي التعلم وحالات الإعاقة الحركية. وتم توزيع هؤلاء الطلبة على فصول المدرسة العادية بمعدل 3 طلاب ذوي احتياجات خاصة في الصف العادي, وتشرف معلمة التربية الخاصة على عملية الدمج وإعداد البرامج التربوية الفردية. أهم الصعوبات تمثلت في صعوبة تقبل الطلبة العاديين وأولياء أمورهم ومعلميهم لفكرة الدمج , إضافة لصعوبة متابعة الطلبة غير العاديين للمناهج الدراسية العادية.
التجربة الثانية/مدرسة المنهل – عمان: افتتاح فصل خاص ضمن المدرسة وبإشراف معلمة تربية خاصة, ضم 10 طلبة من ذوي الإعاقة العقلية البسيطة والحركية وصعوبات التعلم.
تجربة كلية ومدرسة روضة المعارف - عمان: افتتاح وحدة التربية الخاصة وصعوبات التعلم منذ عام 1989ومن مهامها الإشراف على الصفوف الخاصة الملحقة بالمدرسة العادية وتضم هذه الصفوف حالات من الأطفال غير العاديين, صعوبات التعلم وبطيئي التعلم.
يتم إلحاق الطلبة في الصفوف العادية ثم تحويل الطلبة غير العاديين إلى الصف الخاص بعض الوقت يعودون بعدها إلى الصفوف العادية.
تجربة المدرسة العصرية – عمان: افتتاح وحدة التربية الخاصة الملحقة بالمدرسة العادية منذ عام 1995 وتضم هذه الصفوف حالات من الأطفال غير العاديين. إلحاق الطلبة في الصفوف العادية ثم تحويل الطلبة غير العاديين إلى الصف الخاص بعض الوقت يعودون بعدها إلى الصفوف العادية.
تجربة وزارة التربية والتعليم الأردنية:
يتولى قسم الإرشاد التربوي بوزارة التربية منذ الثمانينات الاهتمام بالطلبة غير العاديين .
وفي عام 1994 تم تأسيس قسم التربية الخاصة في الوزارة, في عام 1996 تطور القسم إلى مديرية التربية الخاصة وتشمل ثلاثة أقسام: الإرشاد التربوي , التعليم العلاجي, قسم برامج المتفوقين. في عام 2008 تم تطوير قسم برامج المتفوقين إلى مديرية للطلبة الموهوبين,تشتمل ثلاثة أقسام: رعاية الموهوبين, اكتشاف الموهوبين, برامج الموهوبين.
في عام 1982 تم إجراء مسح تربوي لطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في مدارس وزارة التربية تم رصد 1645 حالة إعاقة موزعة على مدارس المملكة شملت الإعاقة الجسدية, البصرية, العقلية, النفسية, السمعية والنطقية. (ابوغزال, وجرادات,1986).
أول تجربة للدمج في وزارة التربية كانت عام 1983 في مدرسة من مدارس ضواحي عمان للمرحلة الابتدائية, حيث تم دمج 12 طالبا من الصم في تلك المدرسة وكان عدد طلبتها 280 طالبا. في عام 1987 بدأت الوزارة بفتح الصفوف الخاصة في المدارس العادية للطلبة بطيئي التعلم والطلبة ذوي صعوبات التعلم بالتعاون مع صندوق الملكة علياء للعمل الاجتماعي التطوعي الأردني. كما تم تأهيل معلمي ومعلمات المرحلة الابتدائية الدنيا في مجال التربية الخاصة في محافظتي معان والطفيلة, وعلى ضوء ذلك تم فتح صف للتربية الخاصة في بلدة عي في محافظة الكرك.
في فترة التسعينات 1991 تم افتتاح 4 صفوف خاصة استفاد منها 90 طالبا وطالبة من مدارس الوزارة, وفي السنوات التالية زاد عدد الصفوف الخاصة بشكل ملحوظ.
سنة1995 كان عدد الصفوف الخاصة وغرف المصادر 20 , عدد الطلبة المستفيدين 539, عدد الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس 2145.
عملت الوزارة عل تعديل تعليمات امتحانات الثانوية العامة بما يتناسب و الطلبة الصم من حيث زيادة مدة الامتحان وتوفر مترجم للغة الإشارة حيث تقدم 8 طلاب صم لامتحان الثانوية العامة لعام 95 وقد نجح 2 منهم.(جابر,1996)
هناك تجارب ناجحة للتربية في دمج الطلبة المكفوفين في مدارسها (بتصرف (الروسان,1998)).

دولة الإمارات العربية المتحدة
تم افتتاح قسم للتربية الخاصة في وزارة التربية والتعليم ضمن إدارة الخدمة الاجتماعية وذلك في العام الدراسي ( 1979-1980), وأنشأت فصول للتربية الخاصة في المدارس التأسيسية بواقع خمسة فصول للذكور والإناث على مستوى الدولة, اختصت إمارة دبي منها بفصلين, بينما كان عدد الطلبة الملتحقين بالفصول 40 طالبا وطالبة معظمهم من حالات التخلف العقلي.
في عام 1984 توسعت فصول التربية الخاصة لتشمل الأطفال المتأخرين دراسيا وبطيئي التعلم, فيما تم تحويل حالات التخلف العقلي لوزارة العمل والشؤون الاجتماعية . في عام 1988 صدرت أول لائحة تنظم العمل في فصول التربية الخاصة وتجسد الواقع الميداني بالاهتمام بالطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم.
وصل عدد الفصول في عام 1999 إلى 249 على مستوى الدولة منها 37 فصلا في منطقة دبي التعليمية فيما وصل عدد الطلبة الملتحقين في الفصول في نفس العام إلى 1825 طالبا وطالبة منهم 281 في منطقة دبي.
تم استحداث إدارة خاصة لرعاية ذوي الاحتياجات الخاصة وذلك في العام الدراسي 1999 بقسميها(قسم رعاية الفائقين والموهوبين) و(قسم التربية الخاصة ومشكلات التعلم) وذلك بهدف توسيع رقعة الاهتمام بالفئات الخاصة وتطوير البرامج التشخيصية والعلاجية المقدمة لهم.

شروط قبول الطلبة في فصول التربية الخاصة في دولة الامارات العربية:
ألا تقل درجة ذكاء التلميذ عن 70-75 درجة.
أن يكون لائقا صحيا ونفسيا ولا يعاني من تعدد الإعاقات.
أن يكون من الطلبة السجلين في المدارس الحكومية.
في حالة ضعف السمع يجب ألا يزيد ضعف السمع عن 80 ديسبل, ويكون لديه بقايا سمعية تمكنه من السمع باستخدام المعينات السمعية المناسبة .
صدر قرار مجلس الوزارة رقم 19 لسنة 1999 بشأن الهيكل التنظيمي لوزارة التربية والتعليم والشباب بالدولة , تم استحداث إدارة جديدة بالهيكل أطلق عليها إدارة برامج ذوي القدرات الخاصة , وهي إدارة معنية بالتعامل مع فئة (صعوبات التعلم والموهوبين والمتفوقين). القسم الخاص بالتربية الخاصة ومشكلات التعلم والقسم الآخر الخاص بالفائقين والموهوبين.
اهتمت الوزارة وإدارة المناطق بتزويد فصول التربية الخاصة وغرق المصادر بأجهزة العرض والوسائل السمعية والبصرية, والألعاب التعليمية التي من شأنها دعم العملية التعليمية وتلبية احتياجات الطلبة الخاصة.(القريوتي والغزو والحميدي,2004).

تجربة الدمج في الدول الأجنبية:
ايطاليا:
كان التعليم الخاص قبل سنة 1960 في ايطاليا مشابه للكثير من الدول المجاورة حتى سنة 1968 حيث حدثت ثورة في مفهوم التعليم والصحة في المجتمع الايطالي.
في سنة1971 سمح القانون الأهلي رقم 118 "يحق تعليم المعاق في المدارس النظامية".
في سنة 1977 ظهر القانون الأهلي رقم 517 حيث وضع بعض الأنظمة التي تحدد عدد الطلبة في كل الفصول الموحدة بحيث لا يزيد طلبتها على 20 طالبا عل أن يكون في فصل عدد 2 من الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة.
وخلال أيام قليلة تم إغلاق جميع المدارس والفصول الخاصة لذوي الاحتياجات الخاصة وتوزيع طلبنها على المدارس النظامية. وقد وجد هذا القانون جدلا واسعا بين معارض ومؤيد.(Berrigan,1987)

الولايات المتحدة الأمريكية:
تعتبر من الدول الرائدة في تطبيق فكرة الدمج بأشكالها المختلفة, ظهور القانون رقم 142/94(التربية لكل الأطفال المعاقين), وتعديلاته حيث أصبح يعرف باسم قانون التربية لكل الأطفال(Education for All children Act).قبل هذا القانون كانت حقوق الوالدين مهضومة من حيث أن الآباء غير معنيين بعملية التقييم والإحالة وكذلك تقييم الأطفال بغير لغتهم الأم , أما بعد القرار فقد أصبح من الضرورة وجود دور للآباء في عملية اتخاذ قرار التسكين والإحالة ولإقرار حق التعليم المجاني لكل الأطفال وحقهم كذلك في بتطبيق الخطة الفردية(Venkataiah,2004).
ولاية كاليفورنيا: تعتبر تجربة (Urbian Plavon School), من التجارب المشهورة في تطبيق فكرة الدمج للأطفال المعوقين حركيا حيث صممت هذه المدرسة لتطبيق فكرة دمج الأطفال المعوقين حركيا مع الطلبة العاديين, حيث التحق 330 طالبا من الطلبة العاديين مع 96 طالبا من المعاقين حركيا يشرف عليهم 10 مدرسين عاديين و8 مدرسين مختصين بتعليم وتدريب المعاقين حركيا, وزودت المدرسة بجميع الإمكانيات اللازمة مثل الأجهزة الخاصة بالمفاصل. الحواجز الكهربائية المتوازية وممرات المشي,
ولاية وسكنسون Wisconsin: طبقت فكرة الدمج للمعاقين حركيا وسمعيا وقد تطلب ذلك وجود مدرس مساعد يتقن لغة الإشارة لمساعدة الصم.
كما تم تطبيق فكرة الدمج بنجاح في عدد من الجامعات الأمريكية ومن التجارب المشهورة تجربة جامعة ولاية ميتشغان (Michigan State University). فقد صمم الحرم الجامعي ليلبي حاجة ذوي الحاجات الخاصة من حيث ممراته ومبانيه ومصاعده لمساعدة الطلبة المعاقين. والتزود بالتقنيات اللازمة وأجهزة الكمبيوتر الناطقة وغيرها, والكتب المسموعة.(الروسان, 1998).

تجربة الدمج في الدنمارك
تعتبر الدنمارك من الدول التي بدأت بتطبيق سياسية الدمج بشكل مبكر مقارنة مع الدول الأخرى , حيث بدأت بتطبيق فكرة الدمج منذ منتصف الستينات.
أشارت دراسة جورجنسن(Jorgensen), إلى أن حوالي 12,6% من الأطفال الدنمركيين يتلقون شكلا من أشكال التربية الخاصة, 8,75% من الأطفال المعوقين يتلقون خدمات تربوية في المدارس العادية مع مساعدة من معلمي التربية الخاصة.
كما تبنت الدنمارك النموذج التربوي الموازي (The Education Pairing Model).
ضمن هذا النموذج يتعاون معلم الصف العادي مع معلم التربية الخاصة في تحمل مسؤولية تعليم الأطفال المعوقين وضمن هذا النموذج يصبح لطلبة الفصل الخاص بالانتقال إلى الصفوف العادية مع بعض المواد الدراسية.

تجربة دولة الصين
قامت الصين بتطبيق تجربة الدمج الأكاديمي والدمج الاجتماعي. بحيث يلتحق الطلبة المعاقين عقليا في صفوف المرحلة الابتدائية وخاصة ذوي الإعاقات العقلية البسيطة والمتوسطة. كذلك تم دمج ذوي الإعاقة الحركية في مدارس التعليم العام.
تم تطبيق فكرة الدمج الاجتماعي في مجال السكن والعمل لفئة الأفراد المعاقين عقليا.(يعيشون مع جيرانهم العاديين في نفس المناطق السكنية ويزاولون الأعمال الزراعية يوميا.) (Stephan & Hiltman,19,P.58).(الروسان, 1998).

الدراسات المختلفة حول قضية الدمج
ينبغي توخي الحذر عند دراسة وتفسير نتائج الدراسات التي أجريت حول الدمج, كون أن هذه الدراسات متباينة النتائج وغير منسقة الاتجاه.
يرى رينولدز وبيرش(Reynolds & Birch, 1998), أنه ليس بالإمكان الوصول إلى استنتاج قاطع حول صدق هذه النتائج بسبب :
1. صعوبة ضمان تماثل العينات سواء عينات الطلبة, المدرسين.
2. تحديد مفهوم الدمج بصورة دقيقة.
3. ضمان تواصل مصادر التعلم.
4. حداثة مفهوم الدمج كبديل تربوي.
5. التطور في حقل التربية الخاصة.
أشار (الخطيب,1996), في دراسته التي هدفت إلى التعرف إلى مواقف المعلمين والمعلمات من دمج الطلبة من ذوي الاحتياجات الخاصة. وتم تنفيذها في الإمارات والأردن واشتملت على استجابات 110 معلمين و20 مديرا من الإمارات و 75 معلما و 15 مديرا من الأردن.
الأردن أشار 90,7% من المعلمين والمعلمات انه لا يجب تعليم المعاقين عقليا في المدارس العادية, في حين أجاب 5,3% لا أدري و 4% كانت اتجاهاتهم ايجابية.
الإمارات, أشار 93% من المعلمين والمعلمات أنه لا يجب تعليم المعوقين عقليا في المدارس العامة, في حين أجاب 3,5% لا أدري , و5,3% كانت اتجاهاتهم ايجابية.
أما اتجاهات مديري ومديرات المدارس فكانت سلبية تماما , حيث أشار 100% بأنه لا يجب تعليم المعاقين عقليا في المدارس العادية.(الخطيب, 1998).
قام وانج و واندرسون وبرام (Wang, Anderson, & Bram. 1985), بإجراء دراسة مقارنة بين فعالية الفصول الخاصة وفصول الدمج وأشارت النتائج في جميع أنواع العاقات بتفوق الطلبة الذين تم تعليمهم في برنامج الدمج في المجال الأكاديمي والاجتماعي مقارنة بالطلبة الذين تم تعليمهم في الفصول الخاصة, كما أن الطلبة الذين تم وضعهم في برنامج الدمج الشامل كان أداءهم أفضل من أولئك الذين تم دمجهم بشكل جزئي.
في ضوء مراجعتهما للعديد من الدراسات يشير كل من رونالد وبيرش(Reynolds & Birch, 1988), إلى أن الدمج كان بديلا ناجحا كما يقاس من خلال استجابات المدرسين والوالدين.
في دراسة لينهاردت (Leinhardt, 1980), أشار بأن الطلبة من ذوي الإعاقة البسيطة واللذين تم اختيارهم بصورة عشوائية ووضعوا ضمن برنامج الدمج قد أظهر تقدما أفضل في التحصيل الدراسي مقارنة بنظرائهم الذين تلقوا تعليمهم في فصول التربية الخاصة.(الروسان,1998).
في دراسة لعادل خضر , 1995 أجريت للتعرف على الاتجاهات المتبادلة للأطفال المعوقين عقليا والأطفال العاديين نحو الدمج وذلك من خلال استجابات 18 فتاة معاقة عقليا و31 فتاة عادية بالصف الأول إعدادي.
أشارت النتائج إلى اتجاهات مقبولة وايجابية لدى أغلب الأطفال سواء المعاقين عقليا أو العاديين.
قام كلا من لايرز و برامز 1982 بدراسة لمعرفة اتجاهات المعلمين في المدارس العادية نحو المعوقين حركيا والمعوقين عقليا في ولاية الينوي, تكونت عينة الدراسة من 57 معلما. أشارت النتائج إلى وجود قبل ايجابي نحو المعوقين حركيا بينما كان الاتجاه سلبيا نحو المعوقين عقليا وانفعاليا.
خلصت دراسة عبد العزيز خلاص بشأن تطبيق إدماج المعاقين في التعليم العادي والمجتمع العربي إلى توصيات شملت ,إعداد المعلم , برامج إرشادية للوالدين , التأكيد على تغير اتجاهات المجتمع نحو الإعاقة والمعاقين ونحو مفهوم الدمج.
دراسة برنكر و ثورب (Brinker & Thrope, 1983), توصلت إلى أن الطلبة الذين لديهم تخلف عقلي شديد ينجزون أكثر الأهداف المرسومة لهم في الفصول المدمجة, خصوصا الأهداف التعليمية الفردية , كما أن الطلبة غير العاديين لا يؤثرون بصفة سلبية على تعليم الطلبة العاديين.
دراسة (Vander cook, et.al 1991) حول تأثير دمج طالبة تبلغ من العمر 7 سنوات تعاني من صعوبات تعلم مع 8 من زميلاتها الطالبات في مدرستها المحلية. قام الباحثون بمقارنة أداء زميلاتها الطالبات في السنة الثالثة الابتدائية مع زميلات لها في فصل ثان من ناحية التحصيل الأكاديمي ولم يجدوا فرقا هاما يذكر بين هذين الفصلين.
أشار ( الخطيب, 2002), في دراسته ادراكات المعلمين في الأردن لمفاهيم مدرسة الجميع أن , المعلمون يؤيدون بعض مفاهيم مدرسة الجميع وليس كلها, أنهم يؤيدون بأنها تقلل من التكاليف المادية, كما أنها لا تؤثر سلبا على الطلبة العاديين , في حين أنهم لا يعتقدون أنها ستقود لتطوير علاقات عمل ايجابية بين المعلمين العاديين ومعلمي التربية الخاصة, ويعتقدون أن المعلمين العاديين غير قادرين على تعليم الطلبة المعوقين, والمعلمين العاديين أكثر قبولا لمدرسة الجميع.
وفي دراسة أجراها محمد عبد الغفور (1999) للتعرف على المتغيرات التي تسهم في تدعيم الاتجاه نحو سياسة إدماج الطلبة ذوى الاحتياجات الخاصة في الفصول العادية، وذلك من وجهة نظر المعلمين والإداريين في التعليم العام أوضحت أن الدمج يهيئ فرصا للتفاعل الإيجابي مع العاديين داخل المدرسة.

قائمة المراجع
1. القريطي, عبد المطلب أمين. (2001). سيكولوجية ذوي الاحتياجات الخاصة وتربيتهم. دار الفكر العربي, القاهرة.
2. الخطيب, جمال. (2004). تعليم الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في المدرسة العادية: مدخل إلى مدرسة الجميع. دار وائل للطباعة والنشر, عمان.
3. الروسان, فاروق. (1998). قضايا ومشكلات في التربية الخاصة. دار الفكر, عمان.
4. الروسان, فاروق. (1989). سيكولوجية الأطفال غير العاديين. جمعية المطابع الوطنية, عمان.
5. السرطاوي, زيدان. العبد الجبار, عبد العزيز. الشخص,

"التمكين الاجتماعي لذوي الاحتياجات الخاصة "دراسة ميدانية


توصل الدكتور/ مهدي محمد القصاص ـ مدرس علم الاجتماع بجامعة المنصورة المصرية ـ في دراسته الميدانية المعنونة بـ" التمكين الاجتماعي لذوي الاحتياجات الخاصة" إلى عدة نتائج منها: تدني وضعية ذوي الاحتياجات الخاصة في المجتمع المصري، ومعاناتهم من الكثير من المشكلات الاجتماعية والنفسية الناتجة أصلا عن نظرة المجتمع إليهم، وليست المترتبة على الإعاقة في حد ذاتها؛ حيث لوحظ عدم حصول المعاقين على الكثير من الحقوق والخدمات مقارنة بأقرانهم العاديين. وضرب أمثلة لذلك بعدم توافر فرص العمل الكافية لذوي الاحتياجات الخاصة، حتى في إطار نسبة الـ 5% من فرص العمل، حسب ما ورد في القانون. وفي حال عمل هؤلاء الأفراد يلاحظ أنهم يعملون في أعمال أو وظائف لا تتناسب مع ما يرد في شهادة التأهيل الاجتماعي التي تعطى لهم من مكاتب العمل والشؤون الاجتماعية. مشيراً إلى أن العجز المادي وفقر الرعاية الصحية يزيد من معاناة ذوي الاحتياجات الخاصة وأسرهم، وينعكس ذلك على تدني مشاركتهم في الأنشطة المجتمعية المختلفة، وميلهم للعزلة.

عرض الباحث مجموعة توصيات لتمكين المعاقين، منها: دعم أنشطة وبرامج الجمعيات الأهلية العاملة في مجال رعاية وتربية ذوي الاحتياجات الخاصة بمختلف أشكال الدعم المالي والفني، وإنشاء نوادي اجتماعية ورياضية متخصصة توفر سياقا لممارسة ذوي الاحتياجات الخاصة وأسرهم كافة الأنشطة الرياضية والترفيهية، وكذلك إنشاء مراكز التدريب والتأهيل المهني؛ لإكساب ذوي الاحتياجات الخاصة المهارات التي تمكنهم من العمل المهني بمختلف صيغه لمساعدتهم علي الحياة المستقلة. معتبرا الإعاقة قضية اجتماعية في المقام الأول، تتخلق في ظل ظروف اجتماعية معينة تحد من تفعيل فائض الطاقة لذوي الاحتياجات الخاصة، وبالتالي فإن استغلال فائض الطاقة يتطلب إنشاء مراكز علمية متخصصة لدراسة كافة الموضوعات المرتبطة بالإعاقة والمعوقين.

تقوم فكرة البحث ـ حسبما جاء في مقدمة الدراسة ـ على عملية إدماج وتفعيل دور ذوي الاحتياجات الخاصة داخل مجتمعهم المحلي، حيث تكمن مشكلة المعاق والإعاقة في الظروف والسياقات الاجتماعية المختلفة، وهو ما ترتب عليه استبعاد الأشخاص ذوي الاحتياجات الخاصة من مسار الحياة الطبيعية. وتساءل الباحث عن الأدوار التي يمكن أن يقوم بها المجتمع بكافة نظمه و مؤسساته لإكساب ذوي الاحتياجات الخاصة المعارف والاتجاهات و القيم والمهارات التي تمكنهم من مثل هذه المشاركة وتقبل المجتمع لهم. فيما استندت فكرة البحث على أن التنمية البشرية هي تنمية الفعل من ناحية، وتنمية التفاعل من ناحية أخرى؛ أي أن التنمية البشرية لا بد أن تشمل تنمية رأس المال البشري ورأس المال الاجتماعي في آن واحد.

واستهدفت الدراسة إدماج ذوي الاحتياجات الخاصة داخل المجتمع، وتغيير الثقافة السائدة عن الإعاقة، من خلال تحديد الأدوار التي يمكن أن يسهم بها أفراد المجتمع ومؤسساته لتحقيق التطبيع الاجتماعي مع هذه الفئة وقبولهم وذلك؛ بغرض الوصول إلى وضع سياسات وآليات تعمل على إدماجهم في كافة قضايا التنمية.

وبدت أهمية البحث في التأكيد على أن الإعاقة تتخلق أساسا في ظل ظروف اجتماعية معينة، حتى وإن كانت ذات منشأ تكويني أو وراثي.

وقصد الباحث بمفهوم التمكين الاجتماعي بأنه: "إكساب ذوي الاحتياجات الخاصة مختلف المعارف والاتجاهات و القيم و المهارات التي تؤهلهم للمشاركة الإيجابية الفعالة في مختلف أنشطة وفعاليات الحياة الإنسانية إلى أقصى حد تؤهله لهم إمكانياتهم وقدراتهم، إضافة إلى تغيير ثقافة المجتمع نحو المعاقين والإعاقة من ثقافة التهميش إلى ثقافة التمكين". ووسع مفهوم ذوي الاحتياجات الخاصة ليشمل فئات اجتماعية كثيرة غير ذوي الحاجات الخاصة (الجسمية أو الذهنية )؛ فهناك الإعاقة ( العقلية – السياسية – القانونية – الاقتصادية)، مشيرا إلى أن ذوي الاحتياجات الخاصة فيهم معاقون لأسباب بعضها وراثي، وبعضها بيئي نتيجة حادث سيارة – إصابة عمل – سوء تقديم الخدمة قبل الحمل وأثناء الولادة -، كذلك يضم إليهم المعاق ثقافيا وسياسيا، و الموهوبون؛ لأنهم ذوو احتياج خاص في التعامل. وعرَّف الإعاقة بكونها:" فقدان أو تهميش أو محدودية المشاركة في فعاليات وأنشطة وخبرات الحياة الاجتماعية عند مستوى مماثل للعاديين؛ وذلك نتيجة العقبات، و الموانع الاجتماعية و البيئية".

وطرح الباحث عدة تساؤلات فرعية ورئيسية في دراسته، أهمها: الأدوار التي يمكن أن يقوم بها المجتمع بكافة نظمه ومؤسساته لإكساب ذوي الاحتياجات الخاصة المعارف و الاتجاهات و القيم و المهارات التي تمكنهم من الاندماج في فعاليات الحياة الاجتماعية، بجانب عدة أسئلة فرعية حول طبيعة إدراك أفراد المجتمع لذوي الاحتياجات الخاصة، و تصور أفراد المجتمع للتعامل مع ذوي الاحتياجات الخاصة، وإمكانية تنمية النظرة الإيجابية لدور ذوي الاحتياجات الخاصة، و أشكال الرعاية الاجتماعية المقدمة لذوي الاحتياجات الخاصة، والسبل لتمكين ودمج ذوي الاحتياجات الخاصة في المجتمع و الاستفادة منهم.

ورأى أن الدمج الاجتماعي كلمة تكتسي معاني مختلفة حسب المستعملين لها؛ فهي تعني عند بعضهم وجود أطفال معوقين داخل فصول مدرسية عادية، يتابعون تعليمهم في ظروف الأسوياء نفسها. وتعني عند بعضهم الآخر وجود أطفال معاقين داخل فصول مدرسية عادية، مع تحوير جزئي في وسائل وظروف التعليم، مثل: الاعتماد على بعض طرائق التربية الخاصة ـ مثل طريقة برايل ـ والاستفادة من دعم تعليمي خارجي. وتعني عند فريق آخر من المهتمين بالتربية الخاصة استفادة المعوقين من بعض المواد المدرسية المدرجة ضمن الفصول العادية ـ كالأشغال اليدوية و الرسم ـ مع مواصلة تعليمهم بمراكز التربية الخاصة. أما المعني الرابع للدمج فيعني وجود فصول للمعاقين داخل المدارس العادية، لها مربوها المختصون ووسائلها المناسبة، ولا يختلط المعوقون بالأسوياء إلا في فناء المدرسة أو في بعض المناسبات.

ويرى الباحث أن دمج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة يعتبر من الموضوعات الهامة التي تنتج عنها تغير النظرة التقليدية لعملية التعليم، و التي كانت تتم في مدارس خاصة بالمعاقين بما لا يسمح للمعاق بالتعامل أو التفاعل مع مجتمع العاديين؛ مما دفع المهتمين بشؤون تعليم وتأهيل المعاق إلى إعادة النظر في الأسلوب المتبع في رعايته وتربيته. ومن هنا انبعثت فكرة دمج، أو توحيد المجرى التعليمي، أو تكامل التعلم بالنسبة للمعاق مع الأطفال العاديين، وبدأت فكرة عزل المعاقين بعيدا عن العاديين تلقى رفضا من بعض العلماء المتخصصين، وخصوصا أن المناهج التي تقدم للمعاقين ضعيفة، ويقوم بتدريسها مدرسون من غير المتخصصين. مشيراً إلى أن من المسلمات التربوية المعروفة أن لكل طفل الحق في الحصول على قدر معين من التربية و التعليم، لا فرق في ذلك بين سوي ومعاق، كما أن أغراض التربية وأهدافها متماثلة بالنسبة لجميع الأطفال، بالرغم من أن المتطلبات اللازمة لإتمام عملية التربية لكل طفل قد تختلف تبعا لقدراته وإمكاناته واستعداداته.

متطلبات ذوي الاحتياجات الخاصة

وعن وعي المجتمع بمتطلبات ذوي الاحتياجات الخاصة يرى الباحث أن من أهم متطلبات تمكين ذوي الاحتياجات الخاصة هو توفير كافة أشكال المساندة الاجتماعية و الخدمات الصحية لأسر ذوي الاحتياجات الخاصة؛ لخفض مستويات الضغوط النفسية الواقعة على هذه الأسر. منتقدا القصور في التشريعات القانونية المتعلقة بتعليم ورعاية هذه الفئة، وهي تعد من ضمن أهم الأسباب التي ترتبط بهذا الظلم الاجتماعي. واعتبر قضية تمكين ذوي الاحتياجات الخاصة ودمجهم في المجتمع اندماجا كليا قضية إنسانية تتعلق بالمجتمع ككل، وتحتاج إلى كامل جهوده حتى يتحقق الإقبال الجماهيري، و الوعي بها، وإزالة المعوقات والاتجاهات السائدة التي تعزز المفاهيم الاجتماعية الخاطئة التي ترى أن الإعاقة مصدر من مصادر النقص التي تحط من قدر صاحبها.

وناقشت الدراسة بعض أشكال الإعاشة والسكن للمعاقين مثل البيوت المجتمعية، وهي بيئة أقل تقييدا اقتضت العيش في مؤسسات اجتماعية تتشابه إلى حد ما مع ترتيبات الحياة العادية كلما أمكن، وبيوت التبني، حيث يعيش بعض المعاقين في أسر بديلة، توفر لهم رعاية مؤقتة إلى أن يتم توفير ظروف حياة طبيعية بديلة لهم. وتوفر بيوت التبني خبرات حياة إيجابية للمعاقين، مثل: المشاركة في الخبرات الأسرية العادية، وتكوين صداقات إيجابية، أو العيش بصورة مستقلة، وهي تتيح فرصة كبرى للمشاركة الاجتماعية الطبيعية، وهذا الأمر قد لا يتاح للكثير من ذوي الاحتياجات الخاصة، خاصة ذوي الإعاقات المتوسطة والشديدة منها، بجانب المؤسسات التي توفرها الدول لمن لا يستطيعون العيش بصورة مستقلة(52).

المعاق والعبء الاجتماعي

ولاحظت الدراسة وجود اتجاهات اجتماعية سلبية تجاه المعاقين، كالنظرة إلى المعاق بوصفه عبئا اجتماعيا لا مردود من ورائه؛ لعجزه عن الإتيان بأية سلوكيات تفيد المجتمع، وهو ما يتطلب في الأساس تحسين وضعية المعاقين في المجتمع، ويعتمد ذلك على تغير الاتجاهات والمعتقدات الاجتماعية، وذلك من خلال برامج توعية أفراد المجتمع بكافة قضايا الإعاقة والمعوقين، و إحداث تغييرات هيكلية جوهرية في النظام التعليمي العام من حيث أطره التشريعية وإجراءاته ليستوعب المعاقين في إطاره بتوفير مختلف الفرص التعليمية المتاحة لغير المعاقين. داعيا إلى تفعيل الاهتمام بالشخص المعاق ذاته وما لديه من قدرات ومميزات خاصة يتم التركيز عليها وتنميتها، وتوفير كافة خدمات الرعاية الصحية، ودعم مؤسسات التأهيل المهني العاملة في المجال.

برامج الجمعيات الأهلية

وشددت الدراسة على دعم أنشطة وبرامج الجمعيات الأهلية العاملة في مجال رعاية وتربية ذوي الاحتياجات الخاصة بمختلف أشكال الدعم المالي والفني، وإنشاء نوادي اجتماعية ورياضية متخصصة توفر سياقا لممارسة ذوي الاحتياجات الخاصة وأسرهم كافة الأنشطة الرياضية والترفيهية، وإنشاء مراكز التدريب والتأهيل المهني؛ لإكساب ذوي الاحتياجات الخاصة المهارات التي تمكنهم من العمل المهني بمختلف صيغه؛ لمساعدتهم على الحياة المستقلة، وتدريب القائمين بالإحصاء العام لتعداد السكان، و تزويدهم بالمهارات اللازمة للكشف عن الإعاقة. كما دعت إلى الكشف المبكر عن حالات الإعاقة، والتأكيد على المتخصصين في مختلف الهيئات والمؤسسات التي يمكن أن يلجأ إليها أو يتعامل معها المعاقون ذهنيا بأهمية توجيه أولياء أمور الأفراد المعاقين ذهنيا لأماكن الخدمات المطلوبة طبقا لاحتياج كل حالة، لأي نوع من أنواع الخدمة، سواء كانت تعليمية أو صحية أو تأهيلية، وتطوير مدارس التربية الفكرية، و تدريب المدرسين للتمكن من التغلب على الفروق الفردية الكبيرة التي يمكن أن تظهر لدى الأطفال المعاقين ذهنيا.

وأكدت الدراسة على ضرورة تفعيل دور الجمعيات الأهلية، و استغلال ما قدمته هذه الجمعيات من خدمات ذات جودة عالية، و هو ما يعمل على نشر الخدمة على نطاق أوسع، وإعطاء صلاحيات أكبر لهذه الجمعيات في توفير و تقديم الخدمات المناسبة لكل حالة، و تحديد التدخلات الأكثر فائدة في هذا المجال، والخروج بحملات للتوعية بمسببات الإعاقة الذهنية و طرق الوقاية، و كيفية تجنب حدوثها، مع ضرورة مراجعة نظام التأهيل بمكاتب التأهيل من بدايته، من حيث وضع نظام جديد للمسح الميداني؛ للتمكن من حصر الوظائف الأكثر ملاءمة للأفراد المعاقين ذهنيا

وهدا موقع مفيد جدا [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]

ابحاث ودراسات قيمه جدااااااا ربنا يكرمك يادكتور
وشكراااا على تعاونك ومجهودك وجزاك الله كل خير