Teaching History to Special Needs Pupils تدريس التاريخ للتلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة

Teaching History to Special Needs Pupils

Teaching Special Needs - A Short Foreword

I think the approach you take will depend on two things:
1. The specific problems of the pupils.
2. What you are trying to do with your lesson.

The Pupil's Problems
I assume - because you say that you teach in a school for severe dyslexics - that we are talking about well-read and up-to-date teachers here, and that was why I hesitated to speak out: I feared I may reveal the shallowness of my knowledge. (By the way, if anything I say is wrong I apologise profusely; please correct me so that I may not be misinforming readers.)
What 'take' on dyslexia does the school espouse? Is it one of those institutions which still believes that all dyslexia is phonological, and that the way to address 'it' is by ploughing through endless phonetic tasks? Has it adopted the current 'visual dyslexia' stance of Stein? Perhaps my learning is going out of date now, but I tend to think of 'dyslexia' as an outcome (rather than the problem itself) of a NUMBER of different neurological problems, of which I would suggest the key are:
- phonological deficit
- visual deficit (dyseidetic)
- deficit in short-term working memory
Seeing as your school is specialist, I assume you have the test information which allows you to know what the pupils' specific problems are.
So surely you should devise the tasks in your lesson with the pupils' individual and specific needs in the forefront of your mind?

What you are trying to do with your lesson.
Once you know the pupils' individual needs, then what you do in your lesson will be dictated by what you are trying to do with the pupils.
History is a great subject in that it can be used in ANY way.
If your pupil has a phonological deficit, you may wish to address this directly in the way you work with the written texts.
If your pupil has a visual deficit, you may wish to introduce targeted visual sources.
If your pupil has a working memory deficit (and I think this is arguably the defining characteristic of dyslexic pupils) then you may well decide to work as your Headteacher recommends, in short gobbets, writing down the essential knowledge/ideas at regular intervals, so that they are there to consult later in the lesson/course (when they may well have been forgotten).

Alternatively - if what you want to do is to teach the HISTORY, rather than address the dyslexia, then you may well want to use kinaesthetic learning techniques (as you outline) with both phonologically-deficient and dyseidetic learners, because this offers an alternative 'learning route' through the brain for them to acquire the concepts.

So...
I think the key thing is to sort out the 'learning objectives' for your pupils and in your lessons with the pupils.
Once you have agreed those with your Headteacher, then you can proceed to plan your lessons to deliver those objectives, taking into account the individual and group deficits of the class. This will reduce the argument from 'how should I teach' (in a global sense) to 'what is the best technique to achieve this specific objective with this specific pupil', and I think your conversations will be much more focussed and profitable.

(I have a vested interest in advising younger teachers to allow that us oldies - though of course dull, dry and dated - have a wealth of tricks up our sleeve that may be worth cadging before we do the world a favour by retiring!)

Teaching Special Needs Classes

They arrive like a horde of wild things. You can’t get them settled, so the lesson objective becomes to try to get them to behave. It is a tense hour, and you rush round trying to satisfy a continual stream of shouted demands: ‘need a pen’, ‘he’s annoying me’, ‘this is boring’. You fly through reams of work that took ages to prepare, and at the end of the lesson it’s all half-done, badly-done rubbish. They are the class you dread.

Behaviour
I often say to young teachers: ‘Autumn Leaves!’ In autumn, piles of leaves lie on the ground. When a stiff wind whips up a few of them into the air, the way to settle them is NOT to flail about, shouting and creating – that just makes them worse! The truth is that many SN pupils cannot focus, not that they don’t wish to focus. So calm not confront. Sit at the front and exude calm. Don’t try to energise with your starter, but to engage and quieten. Be kindly and grandfatherly. In the SN classroom, Listen with Mother works much better than Multi-Coloured Swap Shop.

Planning
Plan the lesson as much to address the pupils’ special needs as to teach them an historical lesson.
To address the pupils’ Special Needs, you will need to know what they are. I use ‘whole class EPs’, rather than IEPs, so that a teacher can see the range of SNs at a glance. You MUST know which pupils have dyslexia, dyspraxia, ADHD, emotional or social problems etc. If you have a decent SENCO, you will also know those who have problems with phonology, sequences, organisation, visuo-spatial awareness, auditory and visual working memory and things like that. Use the pupils’ CAT or MidYIS scores to identify learning strengths and weaknesses. It is essential you are familiar with the pupils’ problems, for only then will you be able to compensate.
A good teacher’s lesson objectives will normally include different outcomes for ‘more able’, ‘most pupils’ and ‘less able’ pupils. In the SN classroom, they must also include different provision for each special need, though you may be able to treat together children with the same deficit.
Having said this, it often makes little difference to your lesson activities in any practical sense. What is provision for one SN pupil’s strength will be practice for another pupil’s special weakness, and a good lesson will involve both. Include an element of Visual, Auditory and Kinaesthetic learning in every lesson, aware that a child – e.g. – with a kinaesthetic leaning will be able to thrive during that section of the lesson, but may be challenged during the other parts of the lesson. SN teaching is essentially just a development of this technique – if you introduce a phonetic exercise into the lesson, some pupils will be able to show off their ability, whilst for others it will be a vital piece of learning, tenuously appropriated. The key is to know what is difficult for whom, and to be able to adjust your approach accordingly.

Seating
The pupils must sit where YOU put them, without question, every lesson. If you have not been doing this already, they may moan, but most SN pupils like the consistency and security.
Social engineering via an effective seating plan supports learning and is key to securing good behaviour. Put the wriggly ones round the edge of the classroom (not, as you may have been told, near to you) and create a buffer between them and the rest of the class using a row of pupils who are quiet, easy-going and phlegmatic. Hyperactive children, in particular, need a location where there is the least opportunity for distraction (not only windows, but colourful classroom displays unsettle and over-stimulate, many SN pupils). Put those with learning difficulties in the centre front, where you can get to them easily to help. And then place for mutual benefit – sit the autistic or socially reticent child next to a friendly talkative pupil, and the limited pupil who can nevertheless read well next to the dyslexic pupil who brims with ideas etc. Girl-boy pairing in the secondary SN classroom is often a recipe for disaster, and be aware that SN pupils have very unstable social relationships – never try to make two pupils sit together if they are falling out today, but they will probably be friends again tomorrow.

The four-part lesson
Whatever you have been told about the three-part lesson, ignore. With an SN class, your lesson should have these four parts: starter, main learning, work activity, bribe.
Whatever you do, make sure that everything is to hand and ready-to-go, for it is at the seams that lessons fall apart. Also, in a ‘primary school’ kind of way, end each section of the lesson with a ‘clear away what you don’t need/ get out what you will need’ exercise – SN pupils often lack basic organisational skills, so you have to do the thinking for them.

Starters
I like to start a lesson with something that sets the principle of the learning outcome in the pupils’ own experience (if the lesson is about death on the western front, for instance, I might chat about how we feel when a loved one dies). SN pupils especially enjoy hearing relevant tales from your own life and family.
If you are very confident with a class, you may alternatively wish to play some basic skills games – e.g. simple spelling exercises (e.g. using the New Words and based around identifying phonetic elements or visual shape), or memory games (based on the concept of ‘I went to market’), or ordering tasks (especially those which involve reasoning). This tends to be easier with younger than with older pupils.
One extra thing, I ALWAYS start each lesson with a clear description of what they are going to do during the time, in terms they will understand – ‘first I am going to chat with you, then we are going to read round, then…’ etc.

Main Learning
This is the part of the lesson where you impart to the pupils the knowledge that they are going to use in the work activities later in the lesson.
The amazing thing about this is that – for SN pupils to enjoy your lesson – it does not need to be very exciting and often goes better if it is not! It is usually wise to avoid talking for very long, and I always warn pupils if they are going to have to listen to me for any length of time, and show them on the clock when I promise to stop, finished or not.
The key is to convey the knowledge necessary for the work activity as simply and clearly as possible. It is NOT the case that SN pupils appropriate information more easily from visual than written materials, and a busy picture can often be confusing. Similarly, cartoons are often far too hard, requiring, as they do, additional peripheral knowledge to interpret the allusions.
Provided you have a textbook with text at an appropriate reading level (or if you write your own text), most SN classes love to ‘read round’. I have never believed that dyslexic pupils should automatically be excused this, just as I cannot see why timid pupils should never be asked questions – that is the ‘challenge’ element of their lesson. But it is important to get the classroom ethos sorted out firmly. I always explain at the start of the year that we all have strengths and weaknesses, and no one in the class is allowed to mock or comment if anybody falters. I am cleverer than all of them, but I won’t make any of them look or feel stupid, and they must obey the same rules. The second rule, when reading round, is that I decide when the reader has struggled enough and needs telling the word – there is no ‘helpful’ shouting out of words in my lessons. I usually read the passage at least twice – first with pupils ‘reading round’, and secondly I read it to them, while they listen and follow.
Strangely enough, you will find you can revisit the same pages two, or even three lessons in succession, providing the lesson focus and consequent work activity is different each time. SN pupils enjoy this, because they become familiar with the content, and can show off their knowledge, and enjoy success. Thus, a documentary source about waiting to attack the German trenches might be used in three successive lessons – once towards a comprehension exercise, once as the basis of a drama, and once as the basis of some empathetic writing. By the third occasion, most of the class are desperate to read aloud because (like very young children taking their first reading steps) they know as much from memory as they are decoding from the page.
Make a lot of use in this part of the lesson, also, of paired work. I usually tell the pupils what questions I am going to ask of the materials, and give them time to think about them with a partner (jotting ideas in the back of their exercise book if they wish) before I ask the class any questions. Again, it is part of a process of giving them every chance to succeed, for nothing succeeds like success.

Work Activities
Always try to build into every lesson a section of at least 5-10 minutes where the pupils work on their own in silence. Where poorly-behaved classes find this exceptionally hard, run it as a competition to beat last week’s time, with rewards for the whole class. I sometimes play Mozart during this time as well, and some classes enjoy ‘our working music’ – it certainly gives a clear definition to the time when they are expected to work alone in silence.
The key here is to make sure that EVERY pupil listens to, understands, and has appropriated the instructions. Make sure the instructions are available in different forms – tell them orally, but write them on the board/ draw a flow diagram of steps etc for future reference. Much SN disruption occurs because the pupil has not listened and tries to ask his partner, or gets frustrated because he doesn’t know/ has forgotten what to do.
I often try to avoid a written activity altogether, and use drama, freeze-frame, speeches, interviews, spidergrams, diagrams, and other non-written forms of expression. Where your work activity does involve writing, be aware that there is a difference between work which is to stretch and develop, and work which is to consolidate and rehearse. There is a time and place for both. Many SN pupils – whilst they will cause trouble about writing which requires thought – love to copy the textbook. This is because they can do it, and it involves minimum mental effort.
When I wish to set a written activity, I usually offer the pupils a set of alternatives, and let them choose which they want. Sometimes the alternatives need be no more stimulating than: 1.Copying a passage from the textbook, 2. Completing a cloze exercise based on the textbook and, 3. A piece of free writing using a writing frame. However, it is possible to include more exciting alternatives such as wordsearches, drawing etc. Whatever you offer, once they have chosen, require the pupils to work on their own in silence, each individual doing what s/he can, sorting out his/her own problems, without recourse to you or their friend, taking responsibility for their own product.

Bribe
The other KEY element of any successful SN lesson is a time at the end – 10 or 15 minutes – of something they like, which you give them on condition that they have conducted themselves during the lesson exactly how you required. It is sometimes necessary to be incredibly OTT and sulky about this, taking minutes off the bribe for poor conduct, and adding minutes back on from good work or answers, throughout the lesson – just hope that a normal human being doesn’t see you posturing and pouting! The obvious bribes are a film or a quiz, but I trust to your ingenuity for other ideas.
Make sure that it relates to the content of the lesson, and you can call this the ‘plenary’!

Reading for Understanding

One of the issues in teaching Special Needs classes, of course, is reading for understanding.

Beware of just reading through a passage and then proceeding as though they have understood it all - with SN classes, you have to be very careful that they have appropriated the meaning.

This is going to be different for different pupils:

1. True dyslexics will have IMMENSE difficulties ploughing through the text (either because they're dysphonetic - can't easily split the words down into their phonetic parts - or dyseidetic - can't easily remember words 'on-sight'). But once they have had the words decoded to them they:
a. CAN understand the general meaning of the text,
b. BUT (NB) they can't skim/ scan and locate as well as an ordinary reader.

2. MLD pupils MAY be able to decipher the words and 'read' quite fluently (or they may not, depending on their balance of deficits) BUT they can't appropriate the meaning of what they are reading. There is a whole category of pupils who read beautifully, with inflexion, and seem to appropriate nothing! Similarly, they may be able to skim and scan quite impressively, but they don't understand.

3. And then there are the Asperger's and ADD pupils who lost concentration some where halfway through the passage. Some even seemed to be paying attention, but their minds were elsewhere!

Particularly for the MLD pupils, I use a strategy which might be described as 'Q&A every which way but'.

This is how to do it:
Choose quite a small section of text.
Then exhaustively ask the pupils 'simple-understanding' questions about what you have read.

The key is to do this 'every which way but'.
To elaborate:
Take the text sentence:
"Karl Marx changed the world."
What could you ask pupils to establish understanding of this, 'every which way but'?
Most mainstream history teachers might not even check understanding of this sentence AT ALL - once the pupils have read it, they will largely assume it's been appropriated.
With an SN class, I would ask, successively:
- Who changed the world?
- What did Karl Marx change?
- What did Karl Marx do to the world?

The next sentence is longer:
"He said it was wrong that the rich got all the money but the poor did all the work."
Asked questions? I would ask, one after the other:
- What did he say the rich got?
- What did he say the poor did?
- Who did he say got all the money?
- Who did he think did all the work?
- What did he think was the difference between the rich and the poor?
- What did he say about this state of affairs?
- What did he think was wrong with the world?
- Who said all this?

And in this way I would work on down through the text we have just 'read round', stripping every sentence for its meaning from every different angle in this way.

You may say: 'Don't the pupils get incredibly restless?'
Funnily enough, to repeat a point I made earlier, no they don't!!
They ENJOY understanding, and being able to show they understand.
You may get a few funny looks the first time you start to do it, but eventually the pupils come to love answering correctly, over and over again.

We make these pupils advertise to the world, 5 hours a day, 200 days a year, that they DON'T know. You'd be surprised how much they appreciate showing you that they DO!

The 'Q&A every which way but' exercise also teaches them the vital skill of locating information in a text, and it emphasises the principle (lost on so many SN pupils) that the answer is in the text(s), NOT somewhere in the ether. (Just think of how many times, when you ask an SN pupil a question, their eyes turn upwards - indicating that they are accessing the creative or logical areas of their brain - and not downwards to seek the answer in their sources.)

It is also worth pointing out that, while this helps MLD pupils establish understanding, it also gives dyslexic pupils practice in scanning, and ADD pupils practice in paying attention. (To repeat a point made earlier, what allows one pupil to demonstrate a strength, is re-inforcement/stretching for another!)

Just for practice, the next sentence in my text is:
"He wanted poor people to take power in a revolution."
What questions-to-establish-understanding would you ask of this sentence, 'every which way but'.

Mr Clare's 'Ten-Minute Write'

Have I told you about 'Mr Clare's Ten Minute write'?

If I have, it's Alzheimer's and I apologise.

This year I took 9Z (the name has been changed to protect the innocent) because they had caused havoc last year as 8Z and because they have a more-then-proportional number of children with behavioural issues. I had asked all HoDs to make sure that they allocated a teacher who could cope, and I took them myself.

1. Arrive and (usually) a silly starter to let them blow off steam.
2. Read the textbook round.
3. I read the textbook to them.
4. Brief Q&A to rehearse what we have learned.
5. Some form of learning ACTIVITY (kinaesthetic).
6. 'Mr Clare's ten-minute write'
7. Plenary activity (usually a quiz).

Here is a typical unruly class. Concentration span of an ADHD flea. Always missing equipment. Whenever they are set work, a sea of hands goes up. Pupils shouting out: 'I can't do this' and 'This is boring'. Then finished in 30 seconds and demanding something else to do shabbily.

It was for this that 'Mr Clare's ten-minute write' was devised.

When it came time in the lesson for the writing activity, I offered three alternatives (as I have explained elsewhere on this forum). The first one is always drop-down easy (e.g. copy a chunk). The second is basic (cloze or questions). The third is more adventurous, and demands understanding and effort (e.g a piece of imaginative writing).

The first time I did this, of course, I explained the rules to them of 'Mr Clare's ten-minute write'.
1. YOU choose what you are going to do. Complaining is stupid because you are complaining about what you have chosen.
2. You have two minutes to get yourself ready and started.
3. You must work in absolute silence, on your own work, without disturbing anyone else.
4. Don't ask me or anyone else for help. Sort out any problem you encounter yourself. This is YOUR ten-minute write; choose something you will be able to do without needing help.
5. You must take ten minutes working - no early finishing allowed, but you must be finished on time also. Pace yourself appropriately - this is YOUR responsibility not mine.
6. If there is perfect compliance, then we will play a fun game after. If there is a disturbance of any sort, I will add time on to the end: I WILL HAVE MY FULL TEN MINUTES' WRITE!

It is a lovely time of complete silence in the middle of the lesson. Lots of praise and lollies, of course, while they are complying. Regular exhortations to last through to the end. Chuntering on ad nauseam about self-motivation/ concentration skills etc.
I know that many pupils like it. It is an oasis of calm in what, for them, is often a very chaotic day.
(Note that I enthuse about the work of those copying just as much as I do about the work of those trying the harder stuff. I NEVER tell a pupil that I wish they had tried something different; I gave them the choice, and I have to respect that.)

I must confess I announce the exercise with a degree of eclat: 'And now, we've reached that moment - it's time for ... the ten-minute write!' Usually followed by an encouragement to make it especially good this time.

We do the ten-minute write easily now - I almost wish I'd made it 15 minutes, but I feel obliged to stick to my original promise. At first, many pupils simply copied (safer, I suppose), but more and more pupils are now 'having a go' at the harder stuff.

The other lesson, we were doing a particularly interesting lesson, and I had told them that they would be able to do an imaginative piece of writing about this later in the lesson. Everyone was being enthusiastic about what we were doing (of course - mandatory in my lessons, I'm afraid), and when we came to the written work I announced, as always: 'And now it's time for Mr Clare's ten-minute write!'

Teaching Dyslexic Pupils

Terry. I am hesitant to shoot my mouth off to you because – teaching in a school for dyslexics – you will almost certainly know more than me about both the problems and solutions! What I write below, therefore, is more aimed at the general History teacher struggling with one or two dyslexic pupils than at an expert like yourself.

Problems with Output
Also, I must admit at KS4 I have never really overcome the output problem. It is possible for any able dyslexic to overcome the reading problem with motivation, time and the correct teaching. The spelling is an annoyance, but ultimately doesn’t matter unless the proportion of unrecognisable words grows too great for the examiner to be able to make sense of the script. The output problem, however, is much more than problems with spelling. Most dyslexics:

1. have just as great problems with grammar as with reading, and simply can’t put their ideas into written form.

2. choose to write ‘babyish’ sentences with very simple words which they know they can produce, and tend to avoid sophisticated or intricate words and arguments.

3. produce written output very slowly – the choice is either a lot which looks awful and reads atrociously. At Greenfield I give out red smiley ink-stamps to dyslexics. They use it at the end of pieces of written work they have tried their best with. It means: ‘dyslexic pupil who has tried their best’.

4. often – because they have a processing SpLD (it depends where the SPLD lies in their brain) – are not much better at spoken output than they are at written output. THIS DOES NOT MEAN THEY ARE THICK; it just means that they can’t express their idea and intelligence in written or spoken form. However, this kind of pupil will inevitably struggle in a GCSE exam, even with an amanuensis.

5. often have co-morbid problems (eg dyspraxia/ ADHD) which add to the problem of producing written work.

Possible Solutions

1. In exams – extra time and an amanuensis.

2. In lessons – use alternative forms of output: e.g. visual presentations/ drama and other forms of kinaesthetic expression). Also make sure that the pupils are given ‘thinking time’ before they are asked to comment or present.

3. Coursework – consult your moderator to see if he will accept alternative forms of output (e.g. videos/ tapes)

4. Text - produce your own simplified version of text and sources. Don't worry if you change the source beyind recognition; stay tru to the meaning and produce it in a form they can read.

Using History to Remedy Dyslexia
Giving advice on teaching children with dyslexia is really hard because people differ so very much about what dyslexia is.

Types of ‘Dyslexia’
When I did my SpLD diploma I was taught that dyslexia is exclusively dysphonetic dyslexia – ie children who can’t brain-process phonemic information. In reading, the mark of this is a pupil who can’t read new words when he comes to them, can’t ‘split them up’ phonetically to work them out, but (after a little work) can remember the ‘word-shape’ when reading the word later in the passage. If able, this kind of pupil CAN learn to read quite well simply by rote-learning thousands of word-shapes. He responds to flash-card work, and word-learning mechanisms like tracing round the shape of the word. The Dyslexia Institute and reinforcement exercises like those in Toe to Toe/ Alpha to Omega deal with this kind of pupil by making them do loads of phonetic work, building up their phonetic knowledge step-by-step, bit-by-bit. ALL dyslexics have difficulty with spelling, but with this kind of pupil, the Look-Say-Cover-Write and typist-techniques such as say-it-like-it’s-written (‘con-sti-too-ti-on’/ ‘k-nif-i’) fail utterly.

While I was doing my diploma I worked with a ‘dyslexic’ pupil who just didn’t fit this pattern at all. It was clear that he had ‘visual dyslexia’ – ie the brain had problems processing the necessary visual information as it read and spelled. I am pleased to say that ‘visual dyslexia’ nowadays has much more general credence academically, though I couldn’t tell you the overall state of play on the debate. Typical of a ‘visual dyslexic’ is that he is quite good at decoding words phonetically, but – having done so more or less laboriously once in a passage, his brain fails to acquire the ‘shape’ of the word, and he has to re-decode it every time he meets it. This child needs lots of remedial work on word-shapes, tracing round the outside of the word etc. Flashcards are a continuing nightmare and embarrassment, because he can NEVER remember them.

As I have assessed and worked with dyslexic pupils in my own school, however, I would be prepared to say that I have never met any dyslexic pupil who did not have problems with working memory (visual, auditory or both). Working memory is that bit of your brain at the front which – if I were to say, for instance: ‘take the letters A E I, assign each a numerical value according to its place in the alphabet and add them together’ – does the necessary calculations and manipulations.

If you have a lot to do with dyslexic pupils, it is also worth checking out their ability with sequences (ask them to say the months of the year) – a weakness here can be the cause of lots of problems, not only with reading and spelling, but also with logical thinking and arguing.

It is also worth while doing a Perceptual Speed and Accuracy test (some pupils are not dyslexic at all, they are just slow at appropriating and processing/ on the other hand, the dyslexic pupil who is scores highly on a PSA test is almost always an ‘angry dyslexic’ – they can see it, but they get so cross because they can’t then ‘get’ it).

You can find out your pupils’ individual problems/ strengths and weaknesses simply by observation, or by testing. The point is, however, that you can then not only teach the History in a way which gets round the pupil’s dyslexia, but which USES the history to address the dyslexic’s problems.

History and Dysphonetic Dyslexia
It is essential to select a text which the pupil can read at 95% success. Anything below this is ‘frustration’ level. I cannot stress this enough. If he is failing to read more than one word in 20, he has no chance of appropriating the passage’s meaning successfully – even with a teacher telling him the words he don’t know. For many pupils, my Hodder History Foundation series has an appropriately limited vocabulary and a systematic approach to vocabulary addition, but you must test read it with your pupils to see of it is easy enough. If it isn’t, then you must go easier, probably by writing your own.

Read round as normal, and establish understanding by asking questions ‘every which way but’.

There is nothing wrong with making the text so easy that the pupil can read it all without error. That is how you are reading this(!) and that then frees you up to appropriate the meaning and think about the ideas I am putting forward.

When you have found a text that is easy enough, you will be able to work with the words which the pupil doesn’t know. First of all, DON’T try to teach him all the words (you will confuse him). Secondly, don’t make a random selection of ‘words for this topic’. A dysphonetic child will find it utterly impossible to learn ‘feudal’, ‘knight’ and ‘sword’. He might, however, manage to learn and remember: ‘might’, ‘tight’, ‘bright’ and ‘knight’.

Forum regulars will know that I am a real advocate of ‘routine’ for Special Needs classes. After you have read the passage with your class, I would ALWAYS have a short ‘Literacy-Bite’ with the pupils, where you play word-games with them. You can make up relevant games very easily. But make sure that they are all about the words you have selected, and that they re-inforce the phonetic element you have selected (e.g. ‘ight’ is pronounced ‘ite’/ –y words go to plural –ies’/ etc). if you were being VERY clever, you could go to the child’s withdrawal tutor, and find out what phonetic elements they are working on (this will be especially easy if they are working on something like Toe to Toe). You will easily be able to find appropriate words in your next history lesson which repeat this work and build on it.

When it comes to the ‘Output’ part of your lesson, make sure that you offer appropriate alternatives from which the child can choose. I find no problem in making one of these alternatives copying something – if the child enjoys it and can do it well, it will build up confidence and self-esteem and it costs you nothing in terms of preparation and effort. Another alternative that dysphonetic dyslexics can enjoy is a cloze exercise. Often, their skimming and scanning (ie visual) skills are quite good, and they can locate the answers in the text and prove they understood the work without having to do any free writing at all. If you make the third alternative any form of free writing, make sure you give a VERY fierce frame, and make either yourself or a TA available to write spellings on the board on demand.

Even when pupils are GCSE standard, you can give them a ‘standard frame’ for most answers they will meet. In the AQA exam, paper 1, two of the questions are sourcework questions. The same form of question comes up year after year, so you can give them a frame for extraction from a source, for accuracy of a source etc., where they simply have to fill in the details from the source and from their own knowledge.

Dysphonetic dyslexics often enjoy non-writing forms of expression, such as spidergrams, diagrams and dramatic representations.

History and Dyseidetic (Visual) Dyslexia
Again, choose a text the pupils can read at 95% accuracy. But this time, you are looking out for different things. The graded introduction of words in Hodder History Foundation is less appropriate here; these pupils can decode quite well. They just can’t appropriate. So, read round as normal and establish understanding by asking questions ‘every which way but’.

However, when you come to your ‘Literacy-Bite’, you will need to work in a different way. There is no need to be consistent phonetically – they are quite good at that! Instead, all the emphasis needs to be on the word shape. Look with the pupils at where the vowels are, at how many letters hang down below the line, or stand up above the others. Draw the shape of the word, either as a series of rectangles (one for each letter), or as a border round the outside of the letters. Rub out the letters within and see who can supply the missing letters etc.

In a class with mixed problems, don’t worry. The dysphonetic dyslexics will LOVE these games – they’ll be really good at them! (Just as the dyseidetic dyslexics will enjoy the phonetic games for the dysphonetic dyslexics.) As long as you have created an atmosphere of mutual support and joy in each others’ achievements, you will be able to work with those who find it difficult, whilst celebrating the success of those who find it easy.

When it comes to writing, you may find that the dyseidetic dyslexic is less happy to copy, and hates the scanning associated with cloze exercises. He may well be happier to bash away on a bit of creative writing, as long as you understand that the writing and grammar will be dreadful!

Dysphonetic dyslexics also often enjoy kinaesthetic forms of expression, such as dramatic representations, but you may well find that they dislike drawing, especially if they have co-morbid dyspraxia.

History and Working memory
This is THE critical issue, and it CAN be improved. I often start lessons with a version of I Went to Market, where pupils have to complete an ever-lengthening sequence of tasks to earn their exercise book. This is an area where History can shine, and every teacher should have a quiver-full of memory and learning games.

This becomes especially vital at GCSE. In the AQA exam, paper 1, a third question is always a simple ‘describe’ question which simply needs factual recall. If the pupil can score highly on these and the two sourcework questions (as above), they can reach grade C level before they even have to try to answer the final discussion question.

Revision and Dyslexia

(this was posted in response to a teacher who was at her wit's end about how to help one of her pupils - who was dyslexic - revise.)

She - or, really, the SENCO - has to explain to you the nature of the dyslexia. 'Dyslexia' is a cover-all term for a range of specific learning difficulties (SpLD), and before you can give sensible advice on revision, you need to know the problem.

Some dyslexics are dysphonetic

Does she have difficulty decoding new words on the page that she doesn't sight-know? Does her spelling evidence phonological problems such as missing out syllables/ choosing clearly wrong letters when trying to spell phonetically a word she doesn't know? Did she have glue ear as a child? There are tests the SENCO can do to check out a problem with phonology. For a quick 'thumb-guide', give her 30 seconds and ask her to list all the words she can think of that start with the sound 'b'; then give her another 30 seconds to think of all the words that rhyme with 'whip' - if the total for the two together is less than 20, it is a sign if dysphonetic dyslexia.
If this is the case, tell her to experiment with visual (spidergrams/ annotated drawings/ mins maps) or kinaesthetic revision strategies (sticky labels in different places/ walk round as you revise).

Some Dyslexics are dyseidetic (visual processing problems)

Does she have a poor on-sight reading vocabulary? When she is reading, does she have to re-decode new words every time she meets them, even though she did so a little way before on the page? Does she 'lose her place' when reading? Does she get confused by visual information on, say, a crowded map? If so, she is probably dyseidetic.
If this is the case, tell her to experiment with auditory (mnemonics/ lists/ tapes) methods of revision.

Many dyslexics have problems with short-term/working memory

If this is the case, tell her to split up her revision into small, manageable chunks, write them onto postcards, and then - by any means she can find, rehearse, rehearse, rehearse. She has to get the information from temporary working memory into long-term memory, and this can only be done by frequent repetition until it becomes 'part of her'. If she is like this (and most dyslexics are) there is no use in cram-revising the night before. She has indeed to 'start early', and embed the information systematically over the long-term.

Many dyslexics have sequencing problems

Ask her to tell you the months of the year. If she does have a difficulty here, she will find it very difficult to learn lists of causes, or the narrative of a crisis etc. There is no use 'starting early' here, because even their long-term memory finds it hard to appropriate sequences. The best answer is association - get her to decide her best learning strategy (visual, auditory, kinaesthetic) and then, depending on that, to associate the list to be learned with another sequence that can be/ has been learned (e.g. the colours of the rainbow/ days of the week/ a sequence of rooms in the house etc).

Note that dyslexia often involves a co-morbidity of these problems, so she will need to take that into account.

Dyslexics are no different to everybody else - they need to find the revision strategy which suits them best. It's just that it needs more thought and is a little harder.

Teaching Autistic Pupils

I do not pretend even to begin to be an expert, but you may find the following – based on my own experience and a surf of the net – provides starter information.

Autism

The first thing to understand is that not all Autistic pupils are like Rainman, though most autistic children are boys.
The second thing to understand is that Autism is not one problem – it has many variations and related syndromes, the most common of which is Asperger Syndrome. Each autistic child may differ profoundly from other children labelled ‘autistic’.
The third thing to realise is that many autistic children are referred by their parents through their GP, not through schools and the education services, and I am not convinced that the diagnosis is always reliable. So a child listed on your class EP as ‘autistic’ is not necessarily so.

Children on the autistic spectrum may exhibit some or all of the following characteristics:

1. Problems in understanding social relationships

This is the most obvious and the one most people expect. Children with autism often find it hard to form meaningful friendships. Connected to this, there may be a problem with lack of imaginative play and an inability to interact with other children. They may not use eye contact in social interactions and seem to ‘live in a world of their own’. They can lack empathy, and therefore continually be surprised by the reaction of other people to the things they do – autistic children have to work out cognitively what most of us feel intuitively. They are therefore frequently the object of bullying or hostility.

2. Obsessive or ritualistic behaviour

A person with autism may perform repetitive body movements, such as rocking. They also often display repetition-behaviours, insisting on the same schedules and routines everyday. Autistic children cannot endure inconsistency, and if changes occur in these routines, they may become upset. Lacking intuitive flexibility, many autistic children live by reducing life to a sequence of rules. They sometimes therefore find it very difficult to understand why other children break the ‘rules’ – for instance, why they walk on the wrong side of the corridor – and they can confront and antagonise other pupils as a result. Note that some autistic children find making choices very difficult

3. Problems with language and communication development

Language is slow to develop and usually includes peculiar speech patterns or the use of words without attaching them to their normal meaning. They may find it hard to understand metaphor, hyperbole etc. This is an essential element in their problems understanding social relationships, but also in their functioning in the classroom. Many autistic children cannot catch the cues we use by body language, tone of voice, sarcasm etc. They miss the warnings and glares that other children pick up. Therefore they are often genuinely surprised to find that they had annoyed the teacher!

4. Problems with sensory responses

Autistic children often respond atypically to sensory information. They may one time fail to respond to words and sounds as though deaf; yet at another time be distressed by everyday noises such as a vacuum cleaner or dog barking. The child may show insensitivity to pain or cold or heat, or they may be unable to bear a certain jumper or socks.

5. Uneven patterns of intellectual functioning

Although many people with autism have some degree of mental retardation, 25% of people with autism have average or above average intelligence. Many have a particular problem with abstract ideas. Many have an uneven distribution of ‘peak skills’ (certain things done quite well in relation to overall functioning) such as drawing, math, music, or memorization of facts.

6. Autism is often co-morbid with other problems – such as dyspraxia

Teaching History to Special Needs Pupils تدريس التاريخ للتلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة 756577

Teaching History to Special Needs Pupils تدريس التاريخ للتلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة 547545

nice efforts God please you

Teaching History to Special Needs Pupils تدريس التاريخ للتلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة 708417

Teaching History to Special Needs Pupils تدريس التاريخ للتلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة 251937

Teaching History to Special Needs Pupils تدريس التاريخ للتلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة 903492

Teaching Ideas

Autism encompasses such a wide range of symptoms that the key is to abandon any thought of labels and ‘off the shelf’ strategies, to see your autistic pupil as a very special individual, and to devise a differentiated strategy JUST FOR HIM.

‘Its the rule’
Use your empathetic skills to see the world the autistic child sees it – as a set of rules. And teach the lesson to him in that way – ‘these are the rules for answering questions’/ ‘these are the rules for writing an essay’ etc. This is especially so as regards social behaviour – you will need to explain that it is a rule in your classroom that when someone is talking, other people (including him) listen to them – and that this means that, when he is talking you will make the other pupils listen to him. Typical autistic behaviour is to sit apparently uninterested for long periods, then to want to talk for hours about an unrelated issue; if this happens, interrupt (you can, being the teacher) and explain that you are going to give him 2 minutes to speak on this. Then all the class listens. When the time is up, find a way to give what he has been saying relevance. And then the rule is that he must listen to others.
Remember that he may become distressed if you then don’t follow the ‘rules’ you have set – many autistic children cope better in ‘old-fashioned’ classrooms where the procedures are clearly defined and the opportunities for self-determination limited.
And – when I am giving advice to an autistic or Asperger pupil after an incident – I often reinforce my instructions with the words: ‘this is the rule in my classroom’.

Structure and choices
Connected to this, most lists of advice on how to teach autistic spectrum pupils agree that structure is critical (c.f. http://www.teacch.com/structureteach.html ). They NEED to know what’s coming next. They need to sit always in the same seat, surrounded by the same children. Make sure that they are familiar with existing procedures and timetables, and that they have completed their organiser. Explain exactly what is going to happen in the lesson, and write it on the board. Arrange timetables and activities so the child knows exactly what is going on and when, avoiding unnecessary change. If a change of routine is unavoidable, then warn the child before it happens. If something unexpected happens, take time to explain to the Autistic child individually what is going on and why.
Some autistic children may find it virtually impossible to make personal choices. Be aware of this when you set differentiated work which involves a number of different possibilities – you will need to give some time to help the autistic pupil make the choice. But you mustn’t, however, make the choice for him – he knows that pupils were allowed to make a choice; that was the rule and you broke it by depriving him of his choice. At the worst, where he is unable to make a choice, explain that you are going to set a rule; if he doesn’t make the choice in the next minute, you will do so for him. Far better, however, would be to guide him through the process of listing advantages, weighing and deciding.
Note how very different all this is to what inspires most pupils – choice, change and surprise! You will need to differentiate for this in your lesson planning.

Interest and Distractions
Figure out what motivates your autistic pupil. This will be different for every autistic child. Link subjects to the child's interests, otherwise he may find them irrelevant. Find the rewards which motivate him, which may be completely different to those of other children. Use consistent, repetitive rewards for desired behaviour.
Be sure that the material is at that pupil's instructional level so he is not getting frustrated if it is too hard, or bored if it is too easy. To begin with, choose tasks the child can do, then build upon that success.
Use visual or kinaesthetic aids when teaching a subject that requires abstract thinking.
Check if the pupil has any sensory issues. It may take some time observe the pupil and try to work out what factors in the environment are distracting/disturbing him.
Allow the child extra time to complete tasks if they need it, since they may find it hard working to a time limit. This is particularly true in the rigid timetables of secondary school.

Speak Straight
Avoid sarcastic language, metaphorical speech or exaggeration, both when you are speaking to the child and to the class as a whole. Always be aware of what you are saying and how it might be misunderstood by the child. Expect to be taken literally. Avoid rhetorical questions, and certainly don’t get annoyed if he then attempts to answer them. If you are angry, say: ‘I am angry with you’.
Continually check the child is listening and understanding and don't be afraid to repeat what you have said, if you don't think they have understood the first time. When giving instructions for work, when you have set the class working, go over to him and go through it all again – if necessary, giving him a written list of instructions or a visual flow-diagram.
When you are talking to a group, make sure you have the child's attention. He may not understand that he is included, so you may need to address him by name or talk first to him alone, then to the whole class.
INSIST ON EYE-CONTACT and focussed attention.

I found this on the web, and I think it is spot on:

‘Autistic people grow best if you are Responsive! Be alert for opportunities to reinforce communication. Much of it may be non-verbal or very subtle. Respond. Use simple language. Use proximity, body language, reflective listening to communicate and reinforce language and behavior. Reflective listening may take the form of watching communicative behavior, interpreting it and putting it into simple words. Ex: A child takes your hand and leads you to an object. You say: "You want________."’

Remember that communication is two-way. Just as the autistic child may not understand your body language, be aware that you may need to work hard to interpret the child’s approaches, body language and nuances. When you are speaking to the child, make social adjustments yourself to meet his social needs. Don’t ‘cut him off’ or finish his sentences for him. And when you have to go, explain clearly why you are terminating the discussion.

Help the child to mix with others
Lists of web-advice all agree that part of the teacher’s brief in a lesson including an autistic child MUST be to plan to develop the child’s social skills and relationships: ‘Nurture the child's motivation to play with peers’. ‘Give direct instruction on social skills through things like "social stories"’ (see http://www.autism.com/families/therapy/stories.htm).
Sit them next to a sympathetic, socially-able partner or a group. Make sure they are included in all class activities. Emphasise the social as well as the academic aspects of an activity (e.g., if you are splitting the class into groups to prepare something, spend time explaining how they must interact as well as what they must produce).
Keep an eye on the child at break times and lunchtimes, when they might spend a lot of time on their own. Watch out for bullying or loneliness – if necessary find a teacher or pupil mentor they can talk to. It will often be useful to structure breaktimes.
If things are going wrong, and particularly in cases of conflict which are not malicious, I sometimes explain to the other pupils about autism. You need to do this very sensitively, and preferably with parental consent – I had one child whose parents did not want the school to talk about his autism to others. However, other pupils frequently find an autistic pupil’s behaviour inexplicable and annoying, and their hostility is natural, not prejudiced: ‘He came over to me and told me he didn’t like my hair. I warned him to shut up, but he said it again – so I hit him’. Children with any sort of social conscience to appeal to are often helped if you explain that N. often doesn’t understand the effects the things he is saying and doing will have, and that he doesn’t respond to normal warnings and put-downs. Perhaps, if this would be inappropriate on an individual level, autism awareness could be addressed at a whole-school level.
There is a significant website on this issue at: http://www.mindspring.com/~dgn/school2.htm

Praise and blame
Give continual encouragement and don't blame them if they fail
BE POSITIVE!
Be GENTLE!
DO HAVE EXPECTATIONS!

Be aware that sometimes autistic children are naughty, and they need to be told off as any other child! But be aware also that sometimes, although they are behaving in a way that appears naughty to others, they are not being naughty (just inappropriate). KNOW YOU CHILD! To get this wrong can be very damaging.

The Last word
I will give the last word to the learning support assistant of an autistic child who contributed to a web-forum on how to teach autistic children: ‘PICK YOUR BATTLES’.

Brain Function

and Children's Behaviour

Watching Panorama last night reminded me of an important point about how the brain works.

Many people think that the function of the brain is to perceive - to take in information about the outside world. This is completely wrong. In fact, the function of the brain is exactly the opposite - its job is to filter/ignore information from the outside world! Every moment of every day, a person's senses are sensing trillions of little bits of information about the outside world - sight, sound, smell, taste, touch. Information overload!!! The brain is a sense-MAKING mechanism which decides which information is important and then creates/builds up - i.e. MAKES UP - its model of what the world round about is like.

Thus, when you talk to a boy in the playground, your brain is focussing on the sounds coming from his mouth, and the look on his face etc., and it is paying reduced attention to other senses (e.g. the shouting and movement of other pupils) and filtering out some senses altogether (e.g. the feel of your socks on your feet).

Different Worlds
The importance of this, of course, for teachers, is that we REALLY DO all live in our own different worlds!!! There is no guarantee that the 'world' as perceived by your brain is anything AT ALL like the world conceived by your pupils. To take a very extreme example, that is what autism is - a child on the autistic spectrum simply filters out different information to you or I; where we may be focussing on the pupils walking down the corridor, the autistic pupil may well be focussing on the colour of the ceiling - or, indeed, the feeling of their socks on their feet. What it is important to understand, however, is that EVERYBODY has a different focus to some degree or another. Thus, when you look at a page of print and the one-word answer to a question simply leaps out of a sentence, for most of your pupils it simply will not be doing so, and the dyslexic pupil may be 'seeing' a printed page which looks very different to anything you or I 'see'. And a pupil whose brain is a less honed/sensible filter than yours or mine may well be bewildered, confused, overwhelmed...

Thus the whole point of - not only education - but of every interaction we have with the pupils is to first get them 'seeing'/focussing on what we are 'seeing'/focussing on. In a sense, this is what everyone of us knows and automatically does - 'Look at me, please'/ 'Look at the page! - you won't get the answer looking at my face' - but now you know why. It is not necessarily the pupil being perverse!

Stated in such terms, this may not seem very earth-shattering, but the implications for how we might most effectively get the children to LEARN are enormous. It certainly explains why for 'ordinary' pupils, a boring lesson is less effectively that an interesting one, which draws them into its world of leaning' and causes them to 'forget' their itchy eczema and prodding the child next to them with a ruler. It also explains what I have long said about teaching SN pupils - that the most effective way is to create a calm lesson, without peripheral distractions, which focuses relentlessly on the one thing that you want the pupils to com away with.

Under Stress
What the Panorama programme taught me, however, was an associated fact that - when we are under stress - one of the functions of adrenaline in the brain is to cut out EVEN MORE sensory information (which the brain thus regards as 'irrelevant') than normal, and to focus wholly on the stimuli linked to what it regards as the danger. Thus, in a shoot-out, armed police frequently genuinely cannot remember where they were standing, what the person they have just shot dead looked like, how many shots they fired etc. All they DO remember is what HIS gun looked like, how his hands moved, the sight of the sight on the end of their gun etc.

I thought that this was very important for teachers. We deal most days with pupils who are under stress. Perhaps they have had a fight, or lost something precious. Sometimes their stress is of our making - we are shouting at them - for not doing homework etc.!!! We need to remember that - in such situations - it is the NATURAL FUNCTION of the brain to obsess about what it sees as the 'danger', and to freeze out what it sees as irrelevancies (e.g. the pain caused because they thumping the wall/ what you are saying). It is the NATURAL FUNCTION of a child's brain to STOP THINKING STRAIGHT when you are getting cross with them. Again, most teachers naturally know when faced with such a pupil how to de-stress the situation, to get them to 'calm down', to gain their attention etc.

I am not saying never shout at a child!!!! But, again, most of us know empirically that a short-sharp bellow, followed by calm instructions get you much further than 'ranting'. And it doesn't do any harm to realise that when you are shouting indiscriminately, YOU ARE CREATING the circumstances whereby they are unable to think straight and do efficiently what you are demanding; in a situation where you want pupils to focus quickly on something you have 'seen'/perceived - creating a stressful situation is counter-productive.

http://www.johndclare.net/Teaching/SNForeword.htm

http://www.johndclare.net/Teaching/SNTeaching.htm

http://www.johndclare.net/Teaching/SNReading.htm

http://www.johndclare.net/Teaching/SNTenMinuteWrite.htm

http://www.johndclare.net/Teaching/SNDyslexia.htm

http://www.johndclare.net/Teaching/SNAutism.htm

http://www.johndclare.net/Teaching/SNBrain.htm

تدريس التاريخ للتلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة

تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة -- وتوطئة قصيرة

وأعتقد أن اتخاذ نهج لكم سوف يعتمد على أمرين :
1. المشاكل المحددة للتلاميذ.
2. ما تحاولون القيام به مع الدرس.

التلميذ مشاكل
أفترض -- لأن أقول لكم إن كنت تعلم في مدرسة للالمعسرين قرائيا شديد -- أن نتحدث عن قراءة جيدة وتصل إلى معلمي التاريخ هنا ، وهذا هو السبب في أنني ترددت في الكلام : لقد خشيت أنا قد تكشف عن ضحالة ومعرفتي. (وبالمناسبة ، إذا قلت أي شيء خاطئ أعتذر بغزارة ، يرجى تصحيح لي حتى أنني لا يجوز تضليل القراء.)
ما 'اتخاذ' على عسر القراءة لا تتبنى المدرسة؟ انها واحدة من تلك المؤسسات التي لا تزال تؤمن بأن جميع عسر القراءة هي الصوتية ، وأن السبيل لمعالجة 'أنها' هو من الحرث الصوتية من خلال المهام التي لا نهاية لها؟ وقد اعتمدت اللجنة الحالية 'عسر القراءة البصرية' موقف ستاين؟ ربما تعلم بلدي هو الخروج من التاريخ الآن ، لكن أنا أميل إلى التفكير في 'عسر القراءة' باعتباره نتيجة (بدلا من المشكلة نفسها) لعدد من المشاكل العصبية المختلفة ، والتي أود أن أقترح الرئيسية هي :
-- العجز الصوتية
-- العجز البصري (
-- العجز في المدى القصير عمل الذاكرة
كما نرى مدرستك هو اختصاصي ، وأفترض أن لديك المعلومات التي تسمح لك اختبار لمعرفة التلاميذ المشاكل المحددة.
ذلك بالتأكيد يجب استنباط المهام الخاصة بك في درس مع احتياجات التلاميذ الفردية ومحددة في طليعة من عقلك؟

ما تحاولون القيام به مع الدرس.
بمجرد أن تعرف احتياجات التلاميذ الفردية ، ثم ما لديك في الدرس الخاص بك سيكون يمليها ما تحاولون القيام به مع التلاميذ.
التاريخ هو موضوع كبير في أنه يمكن استخدامها في أي الطريق.
إذا كان لديك التلميذ لديها عجز الصوتية ، قد ترغب في معالجة هذا مباشرة في الطريقة التي تعمل بها مع النصوص المكتوبة.
إذا كان لديك تلميذ لديه العجز البصري ، قد ترغب في إدخال استهدفت مصادر البصرية.
إذا كان لديك تلميذ لديه عجز الذاكرة العاملة (وأعتقد أن هذا يمكن القول إن السمة المميزة للتلاميذ دسلإكسيك) فإنك قد تقرر العمل الخاص بك كما يوصي مدير المدرسة ، في gobbets قصيرة ، تدوين المعارف الأساسية / الأفكار على فترات منتظمة ، وذلك انهم هناك للتشاور في وقت لاحق في الدرس / بالطبع (عندما يحتمل أن يكون قد تم نسيانه).

بدلا من ذلك -- إذا ما كنت تريد القيام به هو لتدريس التاريخ ، بدلا من معالجة عسر القراءة ، فإنك قد ترغب في استخدام تقنيات التعلم (كما هو مخطط لك) مع المتعلمين على حد سواء متعلق بعلم صوت الكلام ، و ناقصة ، لأن هذا يوفر بديلا ' تعلم الطريق 'من خلال الدماغ بالنسبة لهم لاكتساب المفاهيم.

حتى...
اعتقد ان الشيء الرئيسي هو فرز 'أهداف التعلم' ولتلاميذك في الدروس الخاصة بك مع التلاميذ.
وبمجرد الانتهاء من تلك المتفق عليها مع مدير المدرسة ، ثم هل يمكن الشروع في خطة الدروس الخاصة بك لتسليم تلك الأهداف ، مع الأخذ في الاعتبار الفردية والعجز مجموعة من الطبقة. وهذا سيخفض من حجة «كيف ينبغي أن أقوم بتدريس' (بالمعنى العالمي) ل، ما هو أفضل أسلوب لتحقيق هذا الهدف المحدد لهذا التلميذ محددة '، واعتقد ان المحادثات الخاصة بك سوف يكون أكثر تركيزا ومربحة.

(لدي مصلحة في تقديم المشورة للمعلمين الاصغر للسماح لنا بأن الموضوعات القديمة -- ولو كان ذلك بالطبع مملة وجافة ومؤرخة -- لديها ثروة من الحيل في داخل كمنا التي قد يكون من المفيد التسول قبل ان نفعل في العالم لصالح من يتقاعد!)

تعليم فئات ذوي الاحتياجات الخاصة

يصلون مثل حشد من الأشياء البرية. لا يمكنك الحصول عليها تسويتها ، وبالتالي فإن الهدف درس ليصبح محاولة لحملهم على التصرف. انها ساعة متوترا ، وكنت الذروة الجولة محاولة إرضاء دفق مستمر من مطالب صاح : 'الحاجة القلم' ، 'انه مزعج لي' ، 'هذا هو مملة'. أنت تطير من خلال الكم الكبير من العمل الذي استغرق إعداد الأعمار ، وعند نهاية الدرس هو كل نصف القيام به ، وبشدة ، ذلك هراء. وهم الفئة التي الرهبة.

السلوك
ودائما ما أقول للمعلمين الشباب : 'أوراق الخريف!' وفي الخريف ، وأكوام من الأوراق على الاستلقاء على الأرض. عند هبوب رياح شديدة بالسياط حتى القليل منها في الهواء ، الطريق لتسويتها ليست كاسحة على نحو والصياح وخلق -- مجرد أن يجعلها أسوأ! والحقيقة هي أن العديد من التلاميذ التعطيل لا يمكن التركيز ، لا يعني أنها لا ترغب في التركيز. الهدوء حتى لا مواجهة. الجلوس في مقدمة وجوا من الهدوء. لا تحاول أن نتطور مع بداية الخاص بك ، ولكن الدخول وأعصاب. بالرفق والجد. في الفصول الدراسية التعطيل ، استمع مع الأم يعمل أفضل بكثير من متعدد الألوان مقايضة للتسوق.

التخطيط
خطة الدرس قدر لمعالجة التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة كما أن نعلمهم درسا تاريخية.
لمعالجة التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة ، سيكون عليك أن تعرف ما هي. يمكنني استخدام 'كله الطبقة شركة كهرباء صربيا' ، بدلا من ، وهو مدرس بحيث يمكن أن نرى مجموعة من جوهريه في لمحة. يجب عليك أن تعرف أي عسر القراءة لدى التلاميذ ، ، أدهد ، عاطفية أو مشاكل اجتماعية وما إلى ذلك اذا كان لديك لائقة ، وسوف تعلمون ايضا أولئك الذين يعانون من مشاكل مع علم الأصوات ، تسلسل ، والتنظيم ، الوعي المكاني ، والسمعية والبصرية والذاكرة العاملة وأشياء من هذا القبيل. عشرات التعلم لتحديد نقاط القوة والضعف. فمن الضروري كنت معتادا على التلاميذ المشاكل ، فآنذاك فقط سوف تتمكن من تعويض.
المعلم الجيد أهداف الدرس سوف تشمل عادة نتائج مختلفة عن 'أقدر' ، 'معظم التلاميذ' و 'أقل قدرة' التلاميذ. في الفصول الدراسية التعطيل ، بل يجب أن تشمل توفير مختلف لكل الحاجة الخاصة ، وإن كنت قد تكون قادرة على التعامل مع الأطفال معا العجز ذاته.
بعد أن قلت هذا ، فإنه غالبا ما يجعل الفارق ضئيل لنشاطاتك درسا في أي من الناحية العملية. ما هو الحكم لمدة التعطيل تلميذ قوة سيكون عمليا لتلميذ آخر لضعف خاصة ، ودرسا جيدا سينطوي على حد سواء. وتشمل عنصرا من عناصر البصرية ، السمعية والتعلم في كل درس ، على علم بأن الطفل -- على سبيل المثال -- مع يميل سوف تكون قادرة على تزدهر خلال هذا الجزء من الدرس ، ولكن لا يجوز الطعن في أجزاء أخرى من الدرس. التعطيل التدريس هو أساسا مجرد تطوير هذه التقنية -- إذا كنت أعرض على ممارسة لفظية في الدرس ، فإن بعض التلاميذ أن تكون قادرة على اظهار قدرتها ، في حين أنه بالنسبة للآخرين ستكون جزء حيوي من التعلم ، ونتحرى المعتمد. المفتاح هو أن نعرف ما هو صعب للمنهم ، وتكون قادرة على التكيف وفقا لنهج الخاصة بك.

الجلوس
التلاميذ يجب أن يجلس حيث كنت وضعت لها ، دون شك ، كل درس. إذا كنت لم تفعل ذلك بالفعل ، فقد عول ، ولكن معظم التلاميذ التعطيل مثل الاتساق والأمن الدوليين.
الهندسة الاجتماعية عبر خطة فعالة الجلوس تدعم التعلم وأمر أساسي لضمان حسن السير والسلوك. وضعت تلك الجولة ملتوي على حافة الصف (لا ، حيث أن ذلك قد قيل ، قرب لكم) ، وخلق منطقة عازلة بينها وبين بقية الطبقة باستخدام صف من التلاميذ الذين هادئة ، وسهل التعامل معه وبلغمي . الطفل مفرط النشاط وعلى وجه الخصوص ، في حاجة الى الموقع حيث أن هناك فرصة أقل للالهاء (لا نوافذ فقط ، ولكن بالألوان يعرض زعزعة الصفوف والإفراط في حفز والتلاميذ الكثير من التعطيل). وضع الذين يعانون من صعوبات التعلم في مركز الجبهة ، حيث يمكنك الحصول عليها بسهولة للمساعدة. ثم ضع من اجل المنفعة المتبادلة -- الجلوس على التوحد أو اجتماعيا متحفظا الطفل بجوار تلميذ ثرثارة ودية ، والتلميذ الذي لا يمكن مع ذلك محدودة قرأ جيدا بجوار تلميذ دسلإكسيك الذين الحافات مع الأفكار الخ فتاة الاقتران صبي في الصف الثانوي التعطيل وكثيرا ما وصفة لكارثة ، وتكون على علم بأن التعطيل التلاميذ غير مستقرة جدا في العلاقات الاجتماعية -- أبدا محاولة لجعل اثنين من التلاميذ الجلوس معا إذا ما اختلف اليوم ، لكنها من المحتمل أن يكون أصدقاء مرة أخرى غدا.

اربع الدرس جزء
مهما قيل لك عن ثلاثة الدرس جزءا ، وتجاهل. مع الطبقة التعطيل ، يجب أن يكون درسا هذه الأجزاء الأربعة : بداية ، والتعلم الرئيسية ، والعمل النشاط ، رشوة.
كل ما لديك ، تأكد من أن كل شيء في متناول اليد وجاهز للذهاب ، لأنها في اللحامات أن الدروس ينهار. أيضا ، في مدرسة ابتدائية 'نوع من طريقة ، في نهاية كل قسم من الدرس مع' واضح بعيدا ما لا تحتاج / خروج ما ستحتاج 'ممارسة -- التعطيل التلاميذ كثيرا ما تفتقر إلى المهارات الأساسية التنظيمية ، بحيث يكون لديك للقيام بهذا التفكير بالنسبة لهم.

مبتدئين
أحب أن تبدأ درسا مع شيء أن يحدد مبدأ نتائج التلاميذ في التعلم من الخبرة الخاصة بها (إذا كان الدرس هو عن الموت على الجبهة الغربية ، على سبيل المثال ، وأنا قد دردشة حول كيف نشعر به عندما يموت) . التعطيل تلاميذ خاصة تتمتع الاستماع حكايات ذات الصلة من حياتك الخاصة والعائلية.
إذا كنت واثق جدا مع فئة ، يمكنك بدلا من ذلك ترغب في لعب بعض المباريات المهارات الأساسية -- على سبيل المثال هجاء تمارين بسيطة (مثل استخدام كلمات جديدة والقائم حول تحديد العناصر الصوتية أو المرئية الشكل) ، أو ألعاب الذاكرة (استنادا إلى مفهوم 'ذهبت الى السوق') ، أو ترتيب المهام (خاصة تلك التي تنطوي على المنطق). هذا يميل إلى أن يكون أسهل مع أصغر من التلاميذ مع كبار السن.
شيئا واحدا اضافية ، وأنا دائما مع بداية كل درس وصفا واضحا لماذا هم فاعلون أثناء ذلك الوقت ، من حيث أنها سوف نفهم -- 'الاولى وانا ذاهب الى الدردشة معك ، ثم نحن نذهب لقراءة الدور ، ثم... 'الخ.

الرئيسية التعلم
هذا هو جزء من الدرس حيث كنت نقلها إلى التلاميذ ومعرفة أنها سوف تستخدم في أنشطة العمل في وقت لاحق في الدرس.
والشيء المدهش في هذا هو ان -- لالتعطيل التلاميذ لاستمتع الدرس -- فإنه لا يحتاج إلى أن يكون مثيرا للغاية ، وغالبا ما يذهب أفضل إذا لم يتم! عادة ما يكون من الحكمة لتجنب التحدث لمدة طويلة جدا ، وأنا دائما تحذير التلاميذ لو أنهم ذاهبون إلى أن يستمع لي ولأي مدة من الزمن ، وتبين لهم على مدار الساعة عند وأعدكم أن يتوقف ، انتهى أم لا.
المفتاح هو لنقل المعارف اللازمة للعمل والنشاط ببساطة ووضوح ممكن. وليست هذه هي القضية التي التعطيل التلاميذ المعلومات المناسبة بسهولة أكثر من البصرية من المواد المكتوبة ، وصورة مشغول كثيرا ما يمكن أن يكون مربكا. وبالمثل ، غالبا ما تكون الرسوم الآن من الصعب جدا ، وتتطلب ، كما يفعلون ، إضافية المعارف هامشية في تفسير التلميحات.
كنت قد قدمت في كتاب مع النص على مستوى مناسب القراءة (أو إذا كنت أكتب النص الخاص بك) ، ومعظم فصول التعطيل الحب ل'قراءة الجولة'. لم أكن أبدا عن اعتقاده بأن التلاميذ دسلإكسيك ينبغي أن يكون معذورا هذا تلقائيا ، تماما كما لا استطيع ان ارى لماذا التلاميذ خجول لا ينبغي أبدا أن تكون الأسئلة -- وهذا هو 'التحدي' عنصر من الدرس. ولكن من المهم للحصول على روح الفصول الدراسية تسويتها بحزم. أنا دائما شرح في بداية السنة التي علينا جميعا أن نقاط القوة والضعف ، ولا أحد في فئة ما سمح لوهمية أو التعليق على ما اذا تعثر أي شخص. أنا أذكى من كل منهم ، لكنني لن تقدم أي منها أو يشعر نظرة غبية ، وأنها يجب أن تتبع نفس القواعد. القاعدة الثانية ، عندما الجولة القراءة ، هو أنني عندما يقرر القارئ كافحت ويكفي احتياجات قول كلمة -- لا يوجد 'مفيدة' يرددون الكلمات في دروسي. وعادة ما يقرأ مرور ما لا يقل عن مرتين -- الأولى مع التلاميذ القراءة المستديرة '، وثانيا قرأت لهم وهم الاستماع والمتابعة.
الغريب في الأمر ، وسوف تجد يمكنك إعادة النظر في نفس الصفحات اثنين أو حتى ثلاثة دروس في خلافة ، وتوفير تركيز الدرس وما يترتب على ذلك النشاط هو عمل مختلفة في كل مرة. يتمتع هذا التعطيل التلاميذ ، لأنها تصبح مألوفة مع المحتوى ، يمكن أن تظهر قبالة ومعارفهم ، وتتمتع النجاح. وبالتالي ، قد يتم استخدام مصدر وثائقي عن الانتظار لمهاجمة الخنادق الألمانية في ثلاثة دروس متتالية -- مرة واحدة نحو ممارسة الفهم ، ومرة واحدة كأساس للدراما ، ومرة واحدة كأساس لكتابة بعض بحنان. من المرة الثالثة ، أكثر من فئة في حاجة ماسة إلى قراءة بصوت عال لان (مثل الأطفال الصغار جدا والتي تخطو خطواتها الأولى القراءة) كما أنهم يعرفون الكثير من الذاكرة كما هي فك من الصفحة.
جعل الكثير من استخدامها في هذا الجزء من الدرس ، وايضا ، لتقرن العمل. وعادة ما نقول للتلاميذ ما هي الأسئلة وانا ذاهب ليطلب من مواد ، ومنحهم الوقت للتفكير فيها مع شريك (الخربشة الأفكار في الجزء الخلفي من كتابهما ممارسة إذا رغبوا في ذلك) قبل أن أطلب من الطبقة أي أسئلة. مرة أخرى ، هو جزء من عملية لمنحهم كل فرصة للنجاح ، من أجل لا شيء ينجح مثل النجاح.

نشاطات العمل
أحاول دوما أن نبني في كل درس قسم من 5-10 دقائق على الأقل ، حيث عمل التلاميذ بأنفسهم في صمت. حيث سوء تصرف الطبقات استثنائية من الصعب العثور على هذا ، يحوله إلى المنافسة للفوز في الأسبوع الماضي في الوقت المناسب ، مع مكافآت للفئة كاملة. أنا أحيانا تلعب موتسارت خلال هذه المرة ايضا ، وبعض فئات تتمتع 'موسيقانا العمل' -- من المؤكد أنها تعطي تعريفا واضحا في الوقت الذي من المتوقع أن تعمل وحدها في صمت.
والمفتاح هنا هو أن نتأكد من أن يستمع إلى كل والتلميذ ، وتفهم ، وخصصت للتعليمات. تأكد من الإرشادات المتوفرة في أشكال مختلفة -- اقول لهم شفويا ، ولكن يكتب لهم على متن / رسم تخطيطي لسير العمليات وغيرها من الخطوات للرجوع إليه مستقبلا. الكثير من التعطيل بسبب حدوث انقطاع التلميذ لم يستمع ويحاول أن يسأل شريكه ، أو يشعر بالاحباط لانه لا يعرف / قد نسي ما يجب القيام به.
كثيرا ما كنت في محاولة لتجنب أي نشاط كتابي تماما ، واستخدام الدراما ، وتجميد الاطار ، وخطابات ومقابلات و ، والرسوم البيانية ، وأخرى غير مكتوبة اشكال التعبير. حيث عملكم النشاط لا تنطوي على الكتابة ، أن ندرك أن هناك فرقا بين العمل الذي هو امتداد وتطوير ، والعمل الذي هو لتوطيد والتدريب. هناك الزمان والمكان على حد سواء. التعطيل العديد من التلاميذ -- في حين أنها سوف يسبب متاعب عن الكتابة التي تتطلب التفكير -- الحب لنسخ الكتب. هذا هو لأنها تستطيع ان تفعل ذلك ، وأنها تنطوي على الحد الأدنى من الجهد الذهني.
عندما كنت ترغب في تحديد نشاط كتابي ، وأنا في العادة لعرض التلاميذ مجموعة من البدائل ، والسماح لهم باختيار التي يريدونها. في بعض الأحيان على ضرورة أن يكون هناك بدائل أكثر إثارة وتشويقا عن : بفقرة من الكتاب المدرسي ، 2. الانتهاء من ممارسة cloze استنادا إلى الكتاب المدرسي ، و3. ألف قطعة من الكتابة الحرة باستخدام إطار الكتابة. ومع ذلك ، فمن الممكن أن تشمل بدائل أكثر إثارة مثل ، الرسم الخ ومهما نقدم لكم ، مرة واحدة أنهم اختاروا ، تتطلب من التلاميذ على العمل من تلقاء نفسها في صمت ، على كل فرد القيام بما ق / انه لا يمكن والفرز له / لها مشاكلها الخاصة ، دون اللجوء إلى لك أو صديقا لها ، تحمل المسؤولية عن المنتجات الخاصة بها.

رشوة
وغيرها من العناصر الأساسية لنجاح أي درس التعطيل هو الوقت المناسب في نهاية -- 10 أو 15 دقيقة -- من شيء يحلو لهم ، والتي تعطيها لهم بشرط أن تصرفوا بها خلال الدرس بالضبط كيف المطلوبة. فمن الضروري في بعض الأحيان أن يصدق اوت وعابس حول هذا الموضوع ، آخذا دقيقة قبالة رشوة لسوء سلوك ، واضاف دقائق على العودة من العمل الجيد أو إجابات ، في جميع أنحاء الدرس -- مجرد الأمل في أن إنسانة طبيعية لا نراكم المواقف والعبوس! الرشاوى واضحة هي فيلما أو مسابقة ، ولكن أنا على ثقة من براعة لديك أفكار أخرى.
تأكد من أنه يتصل المحتوى من الدرس ، ويمكنك استدعاء هذه الجلسة العامة لل''!

القراءة للفهم

واحدة من القضايا في تعليم فئات ذوي الاحتياجات الخاصة ، وبطبيعة الحال ، هي القراءة للفهم.

حذار من مجرد القراءة عبر ممر ومن ثم الشروع كما لو كانوا قد فهموا ذلك كله -- مع التعطيل الطبقات ، وعليك أن تكون حذرا جدا أنها قد استولت على المعنى.

هذا سوف يكون مختلفا بالنسبة للتلاميذ مختلفة :

1. صحيح سوف المعسرين قرائيا يواجهون صعوبات هائلة الحرث من خلال نص (إما لأنهم -- لا يمكن بسهولة تقسيم الكلمات إلى أسفل داخل أجزائها الصوتية -- أو -- لا يمكن بسهولة أن نتذكر عبارة 'على مرأى'). ولكن بمجرد أن تتاح لهم عبارة فك الشفرة لهم هم :
أ. يمكن فهم المعنى العام للنص ،
ب. ولكن (ملحوظة) أنهم لا يستطيعون المقشود / مسح وتحديد فضلا عن القارئ العادي.

2. التلاميذ قد تكون قادرة على فك شفرة الكلمات و'قراءة' تماما بطلاقة (أو ربما لا ، وهذا يتوقف على توازن العجز) لكنهم لا يستطيعون المناسبة معنى ما هي القراءة. هناك فئة كاملة من التلاميذ الذين قرأوا الجميلة ، مع الإنعطاف ، ويبدو أن شيئا مناسبا! وبالمثل ، فإنها قد تكون قادرة على المقشود وتفحص تماما لافت ، لكنهم لا يفهمون.

3. وبعد ذلك هناك اسبرجر وإضافة التلاميذ الذين فقدوا بعض التركيز فيها في منتصف الطريق من خلال المعبر. بل ان البعض على ما يبدو مع إيلاء اهتمام ، ولكن عقولهم كانت في مكان آخر!

لا سيما بالنسبة للتلاميذ ، وأنا استخدم استراتيجية التي يمكن وصفها بأنها 'سؤال وجواب في كل اتجاه ولكن'.

هذا هو كيف نفعل ذلك :
اختيار تماما على قسم صغير من النص.
ثم الحصر نطلب من التلاميذ بسيطة فهم 'تساؤلات حول ما قرأته.

هو المفتاح لتحقيق ذلك 'في كل اتجاه ولكن'.
لوضع :
تأخذ الجملة النص :
"كارل ماركس غيرت وجه العالم".
ماذا يمكن أن تسأل التلاميذ لتأسيس فهم هذا ، 'ولكن بكل طريقة التي'؟
معظم المعلمين تاريخ التيار قد لا تحقق حتى تفهم هذه الجملة على الإطلاق -- مرة واحدة من التلاميذ قد قرأتها ، فإنهم إلى حد بعيد نفترض انه تم اعتماده.
مع الطبقة التعطيل ، أود أن أسأل ، على التوالي :
-- من الذي تغير العالم؟
-- ماذا فعل كارل ماركس التغيير؟
-- ماذا تفعل لكارل ماركس في العالم؟

الجملة التالية هي أطول :
"وقال انه كان من الخطأ أن الأغنياء حصلت على جميع الاموال ولكن الفقراء فعلت كل هذا العمل".
أسئلة؟ وأود أن أطلب ، واحدا بعد الآخر :
-- ماذا قال الأغنياء حصل؟
-- وماذا قال للفقراء لم؟
-- من يقول انه لم حصلت على كل هذه الاموال؟
-- من لم يفكر لم كل هذا العمل؟
-- ماذا تعتقد انه كان الفرق بين الغني والفقير؟
-- ماذا كان يقول عن هذا الوضع؟
-- ماذا تعتقد انه كان خطأ في العالم؟
-- من قال هذا كله؟

وبهذه الطريقة وأود من خلال العمل في أسفل النص لدينا الجولة قراءة فقط '' ، وتجريد كل جملة لمعناها من كل زاوية مختلفة في هذا السبيل.

كنت قد يقول قائل : 'لا للحصول على التلاميذ بشكل لا يصدق لا يهدأ؟
تهريج بما فيه الكفاية ، لتكرار النقطة التي أثرتها في وقت سابق ، أي أنها لا!
فهم يتمتعون بها ، ويكون قادرا على إظهار أنهم يفهمون.
يمكنك الحصول على عدد قليل يبدو مضحكا في المرة الأولى التي تبدأ في فعل ذلك ، لكن في نهاية المطاف من التلاميذ يأتون إلى الحب يجيب بشكل صحيح ، مرارا وتكرارا.

أن نجعل هؤلاء التلاميذ تعلن للعالم ، و 5 ساعات في اليوم و 200 يوما في السنة ، وأنهم لا يعرفون. كنت سأشعر بالدهشة مدى تقديرنا تبين لكم أن يفعلوا!

و'سؤال وجواب في كل اتجاه ولكن' ممارسة أيضا يعلمهم المهارات الحيوية لإيجاد المعلومات في النص ، وأنه يؤكد على مبدأ (على التلاميذ فقدت الكثير من التعطيل) أن الإجابة هي في النص (ق) ، وليس في مكان ما الأثير. (مجرد التفكير في كيفية مرات عديدة ، وعندما تسأله لتلميذ التعطيل على سؤال ، عيونهم بدوره صعودا -- تشير إلى أنهم في الوصول إلى المناطق الإبداعية أو منطقية من الدماغ -- وليس هبوطا السعي للحصول على الجواب في مصادرهم.)

كما أنه تجدر الإشارة إلى أنه على الرغم من هذا يساعد على اقامة تفاهم MLD التلاميذ ، كما أنه يتيح دسلإكسيك التلاميذ الممارسة في المسح ، وإضافة التلاميذ في الممارسة مع إيلاء اهتمام. (لتكرار النقطة المشار إليها آنفا ، ما يسمح للتلميذ واحد لإثبات القوة ، هو re- لآخر!)

لمجرد الممارسة ، الجملة التالية في بلادي النص هو :
"وقال إنه يريد من الفقراء من أجل الاستيلاء على السلطة في ثورة".
ما هي الأسئلة إلى إقامة تفاهم وكنت أطلب من هذه الجملة ، 'ولكن بكل طريقة التي'.

السيد كلير 'عشر دقائق الكتابة'

لقد قلت لك عن 'السيد كلير عشر دقائق الكتابة'؟

إذا كان لدي ، هو مرض الزهايمر وانا اعتذر.

هذا العام أخذت 9Z (وتم تغيير الاسم لحماية الأبرياء) لأنها قد تسبب في حدوث فوضى فى العام الماضى كما 8Z ولأن لديهم أكثر ، ثم - النسبي لعدد الأطفال الذين يعانون من القضايا السلوكية. كنت قد طلبت من جميع للتأكد من أنها خصصت المدرس الذي يمكن أن تتصدى ، وأخذت منهم نفسي.

1. وصول (عادة) في بداية سخيفة السماح لهم ينفخون البخار.
2. قراءة في الجولة الكتب المدرسية.
3. قرأت في كتاب لهما.
4. سؤال وجواب مقتضب أن أعود إلى ما تعلمناه.
5. شكلا من أشكال النشاط التعليمي (
6. 'السيد كلير عشر دقائق الكتابة'
7. النشاط العامة (عادة مسابقة).

هنا هو فصل نموذجي جامحة. تركيز تمتد من البرغوث أدهد. دائما المعدات المفقودة. كلما كانت مجموعة العمل ، في بحر من الأيدي ترتفع. التلاميذ يصرخون : 'لا استطيع ان افعل ذلك' و 'وهذا هو مملة'. ثم انتهت في 30 ثانية ، ويطالب أن تفعل شيئا آخر رث.

كان لهذا أن 'السيد كلير عشر دقائق الكتابة' ولقد ابتكر.

عندما جاء الوقت في الدرس لنشاط الكتابة ، وعرضت ثلاثة بدائل (كما شرحت في أي مكان آخر في هذا المنتدى). أول واحد هو دائما المنسدلة من السهل (على سبيل المثال نسخة قطعة). والثاني هو الأساسية (أو أسئلة). والثالثة هي أكثر ميلا إلى المغامرة ، وتفهم مطالب والجهد (مثل الكتابة على قطعة من الخيال).

لأول مرة فعلت هذا ، بطبيعة الحال ، شرحت قواعد لهم من 'السيد كلير عشر دقائق الكتابة'.
1. تختار ما كنت تنوي القيام به. يشكو هو غبي لأنك تشكو ما كنت قد اخترت.
2. لديك دقيقتين للحصول على نفسك وعلى استعداد بدأت.
3. يجب عليك العمل في صمت مطلق ، على العمل الخاصة ، من دون أي قلق آخر.
4. لا تسألني أو أي شخص آخر للحصول على مساعدة. يفرز أي مشكلة واجهتك نفسك. هذا هو حسابك عشر دقائق الكتابة ؛ اختيار شيء سوف تكون قادرة على القيام دون الحاجة إلى مساعدة.
5. يجب أن تأخذ عشر دقائق العمل -- لا سمح الانتهاء في وقت مبكر ، ولكن هل يجب ان يتم الانتهاء في الوقت المناسب أيضا. تيرة مناسب نفسك -- وهذا هو مسؤوليتك ليس من الألغام.
6. إذا كان هناك التزام كامل ، فإننا سوف تلعب لعبة ممتعة بعد. إذا كان هناك أي نوع من الاضطراب ، وسوف أضيف المزيد من الوقت على نهاية : سوف يكون لي بلدي الكامل في عشر دقائق للكتابة!

انه وقت رائع من الصمت التام في منتصف الدرس. الكثير من الثناء والمعلل ، بطبيعة الحال ، بينما هم الامتثال. النصائح العادية لآخر حتى النهاية. على التقزز حول الدافع الذاتي / مهارات التركيز الخ.
وأنا أعلم أن العديد من التلاميذ مثل ذلك. انها واحة للهدوء في ما ، لهما ، غالبا ما يكون يوم غاية الفوضى.
(لاحظ أن تحمس لي عن عمل من تلك النسخ بقدر ما أفعل عن عمل الذين يحاولون الاشياء أكثر صعوبة ، وأنا أقول أبدا أن تلميذ وأتمنى أنهم حاولوا شيئا مختلفا ؛ أعطيتهم الخيار ، ولدي أن تحترم ذلك.)

ولا بد لي أن أعترف بأنني يعلن مع ممارسة درجة من الشهرة : 'والان ، واننا وصلنا الى هذه اللحظة -- ان الوقت قد حان ل... في عشر دقائق الكتابة! عادة ما يعقب تشجيعا لجعلها جيدة وخاصة هذه المرة.

نفعل عشر دقائق يكتب بسهولة الآن -- كنت اتمنى لو انني املك تقريبا جعلت من 15 دقيقة ، ولكن أجد نفسي مضطرا إلى التمسك بوعدي الأصلي. في البداية ، والعديد من التلاميذ مجرد نسخ (أكثر أمنا ، وأفترض) ، بل المزيد والمزيد من التلاميذ هي الآن 'في وجود الذهاب' في اصعب الاشياء.

الدرس الآخر ، كنا نفعل درسا للاهتمام بوجه خاص ، وكنت قد أبلغتهم أنها ستكون قادرة على القيام قطعة من الخيال في الكتابة عن هذا الدرس في وقت لاحق. الجميع كان يجري متحمسين ما كنا نقوم به (بالطبع -- الزامية في دروسي ، وأنا خائف) ، وعندما وصلنا إلى عمل كتابي أنا أعلن ، كما هو الحال دائما : 'والآن حان الوقت للسيد كلير عشر دقائق الكتابة !

تدريس التلاميذ المعسرين قرائيا

تيري. وأنا مترددة في اطلاق النار على فمي قبالة لك لأن -- التدريس في مدرسة لالمعسرين قرائيا -- يكاد يكون من المؤكد أنك سوف تعرف اكثر مني عن كل المشاكل والحلول! ما أكتبه أدناه ، بالتالي ، هو أكثر تستهدف المعلمين عامة تاريخ تناضل مع واحد أو اثنين من التلاميذ في دسلإكسيك من خبير مثلك.

مشاكل مع المخرجات
أيضا ، لا بد لي من الاعتراف في KS4 لم يسبق لي حقا التغلب على مشكلة الانتاج. فمن الممكن لأي دسلإكسيك قادرة على التغلب على مشكلة القراءة مع الدافع ، والوقت وتدريس الصحيح. الإملائي هي مصدر ازعاج ، ولكن في نهاية المطاف لا يهم إلا أن نسبة الكلمات التعرف عليها ينمو شيئا عظيما للغاية على الفاحص أن تكون قادرة على إعطاء معنى للنص. مشكلة الانتاج ، ومع ذلك ، هو أكثر بكثير من المشاكل مع التدقيق الإملائي. معظم المعسرين قرائيا :

1. ومثلما مشاكل كبيرة مع نحوي مع القراءة ، وببساطة لا يمكن طرح أفكارهم في شكل مكتوب.
2. اخترت أن أكتب 'طفولي' الجمل بكلمات بسيطة جدا وهي أنهم يعرفون أنها يمكن أن تنتج ، ويميلون إلى تجنب الكلمات المعقدة والمتطورة أو الحجج.
3. إنتاج مكتوبة الانتاج ببطء شديد -- الخيار هو إما الكثير الذي يبدو مروعا ويقرأ وحشية. في غرينفيلد أعطي خارج الحمراء مبتسم الحبر الطوابع لالمعسرين قرائيا. فهم يستخدمونه في نهاية قطعة من العمل المكتوب حاولوا جهدهم مع. وهو ما يعني : 'التلميذ دسلإكسيك الذي حاول قصارى جهدهم'.
4. في كثير من الأحيان -- لأن لديهم التجهيز (حيث أنها تعتمد على يكمن في الدماغ) -- ليست أفضل بكثير تحدث في الإخراج مما هي مكتوبة في الإخراج. وهذا لا يعني كانت كثيفة ، وإنما يعني فقط أنهم لا يستطيعون التعبير عن فكرة والاستخبارات في شكل مكتوبة أو منطوقة. ومع ذلك ، فإن هذا النوع من النضال حتما تلميذ في امتحان الشهادة الثانوية العامة وحتى مع ناسخ.
5. وغالبا ما يكون المشارك المهووسين المشاكل (مثل / أدهد) الذي يضيف إلى هذه المشكلة على إنتاج عمل مكتوب.

الحلول الممكنة
1. في الامتحانات -- الوقت الاضافي ، وناسخ.
2. في الدروس -- استخدام أشكال بديلة من الناتج مثلا : العروض المرئية / الدراما وغيرها من أشكال التعبير كما تأكد من أن التلاميذ تعطى 'الوقت في التفكير' قبل أن تكون ردا على طلب التعليق أو في الحاضر.
3. الدورات الدراسية -- استشر المشرف لمعرفة ما اذا كان يقبل أشكال بديلة من الانتاج (مثلا أشرطة الفيديو / الأشرطة)
4. النص -- تنتج الخاصة بك نسخة مبسطة من النصوص والمصادر. لا تقلق إذا قمت بتغيير مصدر الاعتراف ؛ البقاء ترو إلى معنى وينتج عنه في شكل يمكنهم قراءة.

استخدام التاريخ لعلاج عسر القراءة
تقديم المشورة حول تعليم الأطفال ذوي عسر القراءة صعبة حقا لان الناس حتى تختلف كثيرا عما هو عسر القراءة.

أنواع 'عسر القراءة'
عندما أديت دبلوم فقد تعلمت أن عسر القراءة هو حصرا عسر القراءة -- أي الأطفال الذي لا يستطيع الدماغ عملية فونيمي المعلومات. في القراءة ، وعلامة هذا هو التلميذ الذي لا يمكن قراءة كلمات جديدة عندما يتعلق الأمر بهم ، لا يمكن أن 'تسيبيباكيس' صوتيا للعمل بها ، ولكن (بعد قليل من العمل) يمكن تذكر 'كلمة - شكل 'عند قراءة كلمة المرور في وقت لاحق. إذا كان قادرا ، وهذا النوع من التلميذ أن يتعلم القراءة جيدا ببساطة عن طريق التعلم عن ظهر قلب ، آلاف كلمة من الأشكال. انه يستجيب لعمل بطاقة فلاش ، وكلمة للتعلم آليات مثل تتبع الجولة شكل الكلمة. معهد الدسلكسيا وتمارين تقوية مثل تلك الموجودة في لتو تو / أوميغا ألفا إلى التعامل مع هذه النوعية من التلاميذ عن طريق جعلها تفعل الاحمال من العمل لفظي ، وبناء على المعرفة لفظي خطوة بخطوة ، بت من قبل بت. جميع المعسرين قرائيا يواجهون صعوبة مع التدقيق الإملائي ، ولكن مع هذا نوع من التلميذ ، و- قل انظروا الغلاف - الكتابة وطباعا تقنيات مثل القول ، انها تشبه - it's الخطية ( 'يخدع - الأمراض المنقولة بالاتصال الجنسي المفرط ومنظمة الشفافية الدولية ، على' / 'ك بين الجبهة القومية الإسلامية ، ط') تفشل فشلا ذريعا.

بينما كنت أتابع دراستي لدبلوم عملت مع 'دسلإكسيك تلميذ' فقط الذين لم يتم احتواء هذا النمط على الإطلاق. كان من الواضح انه 'عسر القراءة البصرية' -- أي الدماغ لديه مشاكل تجهيز المعلومات الضرورية لأنها قراءة بصرية ومكتوبة. ويسرني أن أقول إن 'عسر القراءة البصرية' في الوقت الحاضر أكثر من ذلك بكثير وقد مصداقية أكاديميا عامة ، وإن لم أستطع أن أقول لكم أن الحالة العامة للعب على المناقشة. نموذجية من 'دسلإكسيك البصرية' هو أنه جيدة جدا في صوتيا فك الكلمات ، ولكن -- بعد أن فعلت ذلك أكثر أو أقل بمشقة مرة واحدة في المرور ، ودماغه فشل في الحصول على 'شكل' للكلمة ، وعليه أن يعيد - فك أنه في كل مرة يلتقي به. هذا الطفل يحتاج إلى الكثير من العمل العلاجي على كلمة الأشكال ، تعقبها جولة للخارج لفظة الخ فلشكردس هي كابوس مستمر والحرج ، لأنه لا يمكن أبدا أن تذكرها.

كما قلت المقررة وعملت دسلإكسيك مع التلاميذ في المدرسة الخاصة ، ومع ذلك ، فإنني مستعد أن أقول إنني لم يلتقيا ابدا أي تلميذ دسلإكسيك الذين لم يكن لديهم مشاكل مع الذاكرة العاملة (البصرية والسمعية ، أو كليهما). الذاكرة العاملة هو أن قليلا من عقلك في الجبهة والتي -- إذا ما كان لي أن أقول ، على سبيل المثال : 'اتخاذ رسائل بالمعهد ، تعيين كل من القيمة العددية وفقا لموقعها في الأبجدية وإضافتها معا' -- لا الحسابات اللازمة والتلاعب.

إذا كان لديك الكثير مما يجب عمله مع التلاميذ دسلإكسيك ، كما أنها تستحق التدقيق بها قدرتها مع متواليات (نطلب منهم أن يقول في اشهر السنة) -- وجود ضعف هنا يمكن أن يكون سبب الكثير من المشاكل ، ليس فقط مع القراءة و الإملائي ، ولكن أيضا مع التفكير المنطقي ومجادلا.

وتجدر الإشارة أيضا أثناء القيام على سرعة إدراكي واختبار دقة (بعض الطلاب ليسوا في دسلإكسيك جميع ، وأنها مجرد بطء في تخصيص وتجهيز / من ناحية أخرى ، والتلميذ الذي هو دسلإكسيك درجات عالية في اختبار بسا يكاد يكون دائما 'دسلإكسيك غاضبة' -- التي يمكن أن نرى ذلك ، ولكن الحصول على ذلك عبر لأنهم لا يستطيعون بعد ذلك 'الحصول على' عليه).

يمكنك معرفة بك التلاميذ المشاكل الفردية و/ نقاط القوة والضعف ببساطة عن طريق المراقبة ، أو عن طريق الاختبار. النقطة هي ، مع ذلك ، ثم يمكنك ان لا يقتصر تدريس التاريخ في الطريقة التي تحصل على مدار التلميذ عسر القراءة ، ولكن التاريخ الذي يستخدم لمعالجة مشاكل دسلإكسيك.

التاريخ و الدسلكسيا
فمن الضروري اختيار النص الذي يمكن قراءة التلميذ على 95 ٪ من النجاح. أي شيء أقل من هذا هو 'الاحباط' المستوى. ولا أستطيع أن أؤكد هذا يكفي. إذا كان فشلها في قراءة أكثر من كلمة واحدة في 20 ، وقال انه ليس لديها فرصة الاستيلاء على الممر معنى بنجاح -- حتى مع وجود المعلم ابلغه ان الكلمات التي لا نعرف. بالنسبة للتلاميذ العديد من بلدي هودر تاريخ المؤسسة سلسلة لديها محدودة المفردات بشكل مناسب وأسلوب منهجي بالإضافة إلى المفردات ، ولكن يجب اختبار قراءته مع تلاميذك لمعرفة من هو سهل بما فيه الكفاية. إذا لم يكن ، ثم عليك أن تذهب أسهل ، وربما عن طريق الكتابة الخاصة بك.

قراءة الجولة كالمعتاد ، واقامة تفاهم عن طريق طرح أسئلة 'كل اتجاه ولكن'.

فلا حرج مع جعل النص من السهل جدا أن التلميذ لا يمكن قراءتها كلها من دون خطأ. هذه هي الطريقة التي كنت تقرأ هذا (!) والتي تحررك ثم يصل إلى المعنى المناسب والتفكير في أفكار أنا أضع قدما.

عندما كنت قد وجدت في النص الذي سهل بما يكفي ، سوف تكون قادرة على العمل مع التلميذ الكلمات التي لا تعرف. بادئ ذي بدء ، لا يحاول أن يعلمه كل الكلمات (سوف تخلط له). وثانيا ، لا تجعل اختيار عشوائي للكلام عن هذا الموضوع '. فالطفل ستجد ان من المستحيل تماما لتعلم 'الاقطاعية' ، 'فارس' و 'سيف'. انه ربما ، ولكن ، وإدارتها على التعلم والتذكر : 'ربما' ، 'ضيق' ، 'مشرق' و 'فارس'.

منتدى النظامي وسوف أعلم أنني داعية حقيقي 'روتينية' للفصول ذوي الاحتياجات الخاصة. بعد أن كنت قد قرأت مع مرور الفصول الدراسية ، وأود أن يكون دائما على محو قصيرة '، لدغة' مع التلاميذ ، حيث تلعب كلمة مباريات معهم. يمكنك ان تجعل حتى الألعاب ذات الصلة بسهولة بالغة. ولكن تأكد من أنهم جميعا حول الكلمات التي اخترتها ، والتي دخلت حيز النفاذ إعادة العنصر الصوتي الذي حددته (على سبيل المثال 'هو واضح 'الفنار' / كلمات ذ الذهاب إلى صيغة الجمع ، المنشأ '/ الخ).

Teaching History to Special Needs Pupils تدريس التاريخ للتلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة 100312

thanks dr.wessam & god bless you to

Teaching History to Special Needs Pupils تدريس التاريخ للتلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة 739783

Teaching History to Special Needs Pupils تدريس التاريخ للتلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة 873983

Teaching History to Special Needs Pupils تدريس التاريخ للتلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة 751700

» طريقة تدريس إستخدام التاريخ العسكري في تدريس التاريخ مع فيديو لتطور الأسلحة تعليمي Using The Military History In Teaching History
» إستخدام التاريخ المحلي في تدريس مادة التاريخ تعريف مترجم ودراسات وأكثر من فيديو Using local history to teaching history
» Teaching Critical Thinking In History تدريس التفكير الناقد من خلال تدريس التاريخ
» Teaching History Through Mysteries تدريس التاريخ من خلال الألغاز
» Teaching History with GIS تدريس التاريخ بواسطة نظم المعلومات الجغرافية