اتجاهات حديثة فى تدريس القراءة

الاتجاهات الحديثة في تعليم القراءة وإعداد برامجها
الجزء الثانى
8- مدخل الأدب وتعليم القراءة :
تعد فنون ادب الأطفال المتنوعة مادة جيدة لتعليم مهارات القراءة ، فالاناشيد والقصص ، والرويات الشعبية الاسطورية ، والقصص الخيالية ، وسير الابطال ، والقصص التاريخية ، والاجتماعية ، والقصص العلمية ، وغير ذلك من اشكال متنوعة ، تشجع الأطفال على القراءة ، اذ ان سلاسل القراءة الأساسية تجعل التلميذ حبيسا لما تفرضة علية موضوعات تلك السلاسل أما الادب فهو يتيح افاقا رحبا امام المتعلمين ، من خلال ما يزودهم به من مادة ثرية بمكوناتها اللغوية ، وجذابة بما تشتمل علية من احداث وشخصيات وعادات وتقاليد او ايقاع وقافية او قيم واتجاهات فضلا عن تزويدهم بخبرات متنوعة وغزيرة .
وقد خلص تونل وجاكوبسjacobs1989 )1989 (Tunnell & إلي ان الادب يساعد التلاميذ في اكتساب مهارات القراءة الساسية مبكرا ، كما ينمى لديهم اتجاهات ايجابية نحو القراءة ، فضلا عن ان تزويد التلاميذ بكتب الادب المتنوعة والمناسبة يؤدي إلي تزايد الطلاقة في القراءة لديهم .
وقد خلصت تشومسكي ،وتيل مارتينز إلي أن قراءة الادب والاستماع له يسهمان في نمو الثروة اللغةية لدى التلاميذ ، وفهم القروء واستيعابة ، فضلا عن الطلاقة في القراءة .
وتؤكد شينفيلد على أن قراءة الأدب تسهم بشكل كبير في تنمية مهارات عديدة مرتبطة بالقراءة ، كالقراءة في وحدات ذات معنى ، أو ما يسمى بالقراءة المعبرة ، فضلا عن الحساس باليقاع الموسيقس الذي يكون ناتجا من نواتج قراءة الانلشيد ذات الايقاع الجيد والموسيقى الجميلة
وتتيح القراءة الجماعية Choral Reading للمقطوعات الشعرية فرصة جيدة لتنمية الحس بالوزن والقافية ، والقدرة على ظبط الايقاع ، والتوافق والاتساق بين أداء التلاميذ داخل المجموعة ، والتنويع فى الطبقات الصوتية ، والقراءة فى عبارات كاملة ن والتنسيق بين التلاميذ أثناء القراءة وقبلها . وقد يتم تقسيم التلاميذ إلي مجموعات فرغية ، بحيث تقرا كل مجموعة مقطعا من التشيد ، وتستكمل الأخرى ، وهكذا يمكن أن تتم القراءة بالتناوب فيما بين تلك المجموعات الفرعية ، كما يمكن انتقاء عدد من التلاميذ يقومون بترديد بعض الأبيات التي تردد على نحو متكرر فيما بين مقاطع النشيد .
وفضلا عن أن قراءة المعلم القصص لتلاميذه تقدم لهم النموذج الذي قد يحتذونه فلى قراءتهم اللاحقة ، فانها فى الوقت ذاته تجعلهم أكثر رغبة فى القراءة بانفسهم ، وذلك لان الجزء المثير فى القصة الذي يقراه لهم المعلم قد يحفزهم لقراءة القصة كلها بانفسهم . يضاف إلي ذلك ان قراءة القصص للتلاميذ تهيئ لهم فرصة للتفاعل مع النماذج المبتكرة فى كل من النثر والشعر ، وإذا ما اتسمت قراءة المعلم بخصائص الأداء الطبيعي والإيقاع الجيد ، والنغمة المناسبة والمعبرة ، وإذا ما أتاح الفرصة عقب تلك القراءة للمناقشة ، واهتم بالكلمات المفتاحية او الأساسية فى القصة ، وركز على العبارات الأساسية وقوم ردود أفعال التلاميذ واستجاباتهم للمقروء ، وذلك بعد انتقائه للقصص المناسبة ، والمثيرة ن فانه يستطيع ان يجعل تلاميذه أكثر رغبة فى القراءة ن وأكثر اقبالا عليها .
وعلى مساوى الأناشيد والمقطوعات الشعرية يمكن للمعلم تدريب الأطفال على قراءة النص مضبوطا ، ومراعاة دقة نطق الاصوات ، والكلمات نطقا صحيحا واخراج الحروف من مخارجها الصحيحة ، كما يزود النص الأطفال بكلمات جديدة تزيد من ثروتهم اللغوية عن طريق شرح معاني تلك الكلمات ، وعكسها ، ومفردها ، وجمعها ، ووضعها فى جمل توضح معناها . كما يستطيع المعلم تدريب الأطفال على السرعة فى القراءة بمطالبتهم بقراءة الابيات فى وقت محدد وقصير ، والقاء اسئلة تقيس ما فهموه من القراءة فى ذلك الوقت المحدد .
ووما سبق يمكن القول بانه ييمكن استخدام ادب الأطفال فى تنمية مهارات القراءة على النحو التالي :
• مساعدة الأطفال على النطق الصحيح للحروف والكلمات والجمل واخراج الحروف من مخارجها الصحيحة.
• زيادة ثروة التلاميذ اللغوية بمفردات لغوية جديدة ن ومعرفة مرادفاتها واضدادها عن طريق النشيد او القصة او المسرحية او الطريقة ؛ مما يثري حصيلنهم اللغوية وينميها.
• زيادة السرعة فى القراءة عن طريق تدريب التلاميذ على قراءة القصة او النشيد او المسرحية ،او الطرفة ، ، او المثل وغيرها ، او اجزاء منها فى وقت محدد وسؤالهم عما فهموه فى تلك الفترة .
وهكذا يستمر الجدل حول مداخل تعليم القراءة فى المرحلة الابتدائية ، وان كان ثمة تغيير فى المسميات ، لكنه لا يمس جوهر الجدال حول التساؤل القائم أي من المداخل السابقة أكثر فاعلية فى تعليم القراءة للمبتدئين .
تعليق عام على مداخل تعليم القراءة:
من الملحوظ ان الجدل بين أنصار المداخل السابقة كافة لم يأخذ فى الاعتبار ثلاثة امور مهمة ، ربما يكون لها اثرها فى تخفيف حدة هذا الجدل :
الامر الأول : ان التطورات المستجدة فى علم اللغة – بعامة – وفى تعليم القراءة – بخاصة وظهور نظريات التعلم المعرفية أوجدت شعورا بعدم الرضا عن بعض الطرق المستخدمة فى تعليم اللغة ، ومهدت الطريق لظهور طرائق تدريس جديدة تركز على الاستعداد للتعلم .
والجدل الدائر حول طرق تعليم القراءة لم يلتفت إلي مستوى الاستعداد عند المتعلمين واثره فى تعلمها ؛ مع ان البحث الشامل فى الاستعداد للقراءة ن وفى التنبؤ المبكر لتجنب الاخفاق فيها ، يوضح ان تعدد القدرات والمعارف المكتسبة أثناء مرحلة ما قبل القراءة يرتبط جوهريا بالنجاح فى حالة القراءة فى الصف الأول ، ولما كان بين التلاميذ تفاوت كبير فى الاستعداد ، فان نقطة البداية فى تعليم القراءة لا يمكن ان تكون واحدة بين جميع التلاميذ .
الأمر الثاني : أن من أهم أسباب هذا الجدل ودواعيه التسوية بين القارء ، والقارئ المبتدئ ، مع أن العمليات التي تعمل فى سلوك القارئ الماهر تختلف عن تلك التي تعمل فى سلوك القارئ المبتدئ ، واشتقاق معايير من نموذج القراءة الماهرة قد يفيد فى تفسير عملية القراءة وفهمها ، لكن هذه المعايير لا تنطبق على تعليم القراءة المبتدئة لان هناك فروقا بين الأداء و التعلم ؛ فالأداء ناتج والتعلم عملية ، ومن ثم تأتي أهمية التفريق بين مستويات للقراء وبعض الطرق لا تأخذ فى اعتبارها هذا التمييز .
الأمر الثالث : أن بعض الاتجاهات الحديثة فى البحث حول فاعلية طرق التدريس تشير إلي ان الامر لم يعد امر أي طريقة افضل من غيرها ، بل ان الامر الجوهري هو أي الطرق أصلح لأي من المتعلمين ، ولما كانت الدراسات الخاصة بعلاقة الاستعداد بالمعالجات تعد مدخلا جديدا للتعلم ، حيث تمكن من تصميم معالجات مختلفة تناسب مع مجموعات من التلاميذ ذوي الاستعدادات المختلفة.

التجربة المصرية فى تعليم القراءة للمبتدئين 1941:
وبعد أن تحدثنا فى الصفحات السابقة عن أهم المداخل التي يمكن أن تستخدم فى تعليم القراءة فى المرحلة الابتدائية واوضحنا ما لهذه الطرق من مميزات وعيوب – نرى أنه من الواجب علينا وإنصافا للحقيقة ان نذكر ما قدمته التجربة المصرية عام 1941م من تجريب للطريقة الكلية فى تعليم القراءة بالمرحلة الابتدائية .
وهذه التجربة اجريت فى روضة الاورمان بالجيزة تحت إشراف لجنة الفتها " وزارة المعارف حينئذ ، واستمرت سنتين . وهذه التجربة اجريت بين فصلين دراسيين اختيرا جزافا على غير قاعدة معينة ، فلم يكن هناك ما يضمن ان تلاميذ احد الفصلين أكثر ذكاء واستعدادا من تلاميذ الفصل الاخر – وقد تم فى هذه التجربة اغفال اللجنة حين اختبار تلاميذ المجموعتين عنصرا له اهميته وهو " القراءة الصامتة والقراءة بفهم "
وقد توصلت التجربة فى نهايتها إلي تفوق الطريقة الكلية فى كثير من نواحي القراءة ، الإ أننا لا نستطيع أن نأخذها – من الناحية العلمية – على أن نتائجها هي الفيصل النهائي المحتوم لأسباب أهمها :
• أننا لا نستطيع أن نحسم الامر بعد عام أو عامين من بدء تعلم القراءة ، وينبغى أن ننتظر فترة أخرى من أجل هذه الغاية .
• أن هناك بعض نواحي القراءة الأساسية التي لا تيسر الظروف قياسها فى كل من الفصلين فى الوقت الحاضر ، كميل التلميذ واتجاهاته نحو القراءة ، وكقدرته على التعبير باعتبارها اثر القراءة .
• بعض العوامل الأخرى التي تتدخل فى نتائج التجربة والتي يتعذر توحيدها حتى تكون النتائج سليمة إلي ابعد حد ممكن ، ومن ذلك قدرة المعلمة وعلاقاتها بالتلاميذ ، واختلاف تلاميذ المجموعتين من الناحية الاجتماعية والبيئية المنزلية ومدى حصول كل منهما على معونة خارجية فى القراءة ..... الخ
وضع القراءة الجهرية والقراءة الصامتة فى برنامج القراءة :
لو تامل كل منا فى الأسلوب الذي تعلم به القراءة فى الصغر والذي استخدمه كل منا فى حل تدريباته فى جميع مراحل التعليم ، لوجدناه بالطبع يقتصر على استخدام أسلوب القراءة الجهرية . أما نصيب استخدام القراءة الصامتة فى حياتا فيكاد يكون محدودا ، ولم تكن تحظى بقدر من العناية كالتي تحظى بها القراءة الجهرية فى حياتنا ، الإ أن هناك بعض المواقف قد نستخدم فيها القراءة الصامتة حين نستذكر دروسنا استعداد للامتحانات ، او حين نقرا الصحف اليومية .
ومع التسليم بكل ماسبق فلو أننا تعمقنا فى الامر وفحصنا الأسلوب الذي نستخدمه فى القراءة فى حياتنا اليومية خارج المدرسة او بعد انقضاء مرحلة التعليم لوجدنا ان قراءاتنا كلها تكاد تكون صامتة ، كقراءة الجرائد والصحف اليومية والتقارير والرسائل التي ترد الينا كل هذا نقراه بابصارنا ، ولا نكاد نستخدم الستنا الإ فى مواقف قليلة كان يلقى احدنا خطبة أو محاضرة أ أو يقرأ رسالة لأخر لا يحسن القراءة والكتابة.
ومن هنا جاء الاهتمام فى مدارسنا بهذين النوعين من القراءة 0( الجهرية والصامتة ) ، وخصص لكل منهما فى برنامج تعليم القراءة قدرا معلوما يختلف باختلاف المناسبات والمرحلة التعليمية .
وليس مناسبا فى هذا المقام أن نتحدث عن هذين النوعين فى المنهج التعليمي للقراءة فى المرحلة الابتدائية ، ولكن الذي نريد ان نناقشه هنا هو وضع كل منهما فى تعليم القراءة للمبتدئين . وفى الصفحات القليلة السابقة تحدثنا عن مداخل تعليم القراءة وما يحتوى كل مدخل منها على طرق تعليم القراءة للمبتدئين ولم نتعرض لناحية الجهر والسر الا بمقدار ما استدعى شرح الخطوات التي تتبعها كل طريقة من هذه الطرق .
وهناك من المربين من يبدأ تعليم الطفل القراءة بطريقة جهرية محض ، وقد يراوح بعضهم بين الجهر والسر ، كما أن هناك من يصطنع طريقة تعتمد على الطريقة السرية فقط . ولكل من هؤلاء له فلسفته التي يبني عليها طريقته ويبرر بها مسلكه ، وسنحاول فى الصفحات التالية ان نتحدث عن كل من هذه الطرق .
الطريقة الجهرية :
إذا اعتمد الطفل على طريقة الكلمة فى تعلم القراءة فان أولى خطواته فى تعلمها هي عملية الربط بين الرمز المكتوب وما يثيره الصوت المنطوق من استجابات ناجمة عن خبرة الطفل السابقة بهذا الصوت والمقصود بها هنا لغة الحديث .
فلغة الحديث – أذن – هي الاساس الذي يعتمد عليه تعلم القراءة بطريقة الكلمة او " انظر وقل " ، ومعنى هذا أن الطريقة جهرية فى أساسها .
وتعلم القراءة بهذه الطريقة يعني – فى أول خطواته – إدراك الطفل أن الرموز المكتوبة ما هي إلا الكلام المنطوق فى لغة الحديث . والطفل يقرأ بمعنى أنه يستطبع أن يقول الكلمات التي تمثلها الرموز المكتوبة . ومن أجل هذا يشترط على ضرورة أن تكون الكلمات التي تقدم للطفل فى أولى خطواته من قاموس حديثه لكي يثير النظر اليها ما كان يثيره النطق بها من استجابات .
ومن أجل هذه العلاقة الوثيقة بين الكلمة المكتوبة ولغة الحديث يرى بعض المربين أنه ينبغى أن يشجع الطفل على النطق بالكلمات أول ما يتعلم القراءة .. أي ان يقرا جهرا ما استطاع إلي ذلك سبيلا ، والا يحال بينه وبين ترديد اصوات الكلمات او الهمس بها مع تحريك الشفتين . وحجة هؤلاء فى ذلك أن الكلام المنظور ينبغى أن يرتبط ارتباطا وثيقا بلغة الحديث حتى يثير نفس المعاني التي يثيرها الكلام المتحدث به ، وبذلك يقوم تعلم القراءة على أساس سليم .
وعلى هذا فتعليم القراءة بناء على هذا الراي يكون ابتداء بالربط بين الأصوات التي ينطق بها المعلم أو التلميذ والرموز المكتوبة التي تقع عليها عينه أثناء الاستماع . ومن المفترض أثناء هذه العملية أن يستمع بقية التلاميذ إلي الطفل الذي يقرأ وعيونهم شاخصة إلي الكلام المنطوق ، وشفاههم تتحرك وتصوغ الكلمات المقروءة همسا مع زميلهم ، وحينما تصادف القارئ صعوبة ما ينطق بها المعلم فيحاكيه فى نطقها .
والمؤيدون لهذا الراي يرون فيه كثيرا من المزايا واهمها :
1- أن الربط – اذ يقوم بين الاصوات المنطوقة التي يالفها الطفل والتي يستخدمها فى حديثه ويعهدها فى استماعه – يحمل اليه ما تضمنه من معان له بها عهد والفة وخبرة .
2- أن فى عملية التصويت نفسها حياة وقوة لا يجدها التلميذ فى مجرد النظر إلي الكلمات ، ويظهر ذلك بوضوح حينما تكون المادة المقروءة قصة او حوارا .
3- أن قراءة الطفل جهرا تجعل من الميسور للمعلم أن يكشف الاخطاء التي يقع فيها فى النطق ، وبذلك يتمكن من علاجها .
ومع هذه المميزات فهناك بعض المربين يهاجمون هذا الاسلوب ويرون فيه عيوبا عدة من اهمها :
1- أن عملية التصويت – حينما تستخدم فى بدء تعلم القراءة – قد تؤدي إلي تعويق النمو القرائي للطفل مستقبلا ؛ وذلك بما تؤصل فيه منذ البداية من عادة أحداث الأصوات أثناء القراءة حتى إذا تثبتت هذه العادة الصوتية فيصبح من العسير إقلاعه عنها . ومثال ذلك الطفل الذي ينهج هذا النهج يميل دائما إلي استخدام القراءة الجهرية حتى حينما يقرا لنفسه .
2- أن هذه الطريقة تعرض الطفل – أكثر مما تعرضه الطريقة الصامتة – لأزمات انفعالية قد تكون خطيرة لنموه لا فى القراءة فحسب ، بل لنموه الاجتماعي والوجداني كذلك . ذلك لأن الطفل – طبقا لهذه الطريقة – قد يطلب إليه فجاة أن يقرأ مادة ليس لديه الاستعداد الكافى لقراءتها ، وبديهي أن الطفل فى مثل هذه المواقف قد ينتابه الشعور بالقلق وعدم الاطمئنان .
3- وإذا كانت الطريقة تعتمد على استماع تلاميذ الفصل جميعا للأصوات المنطوقة سواء حينما يقرأ المعلم أو أحد زملائهم ، وعلى تحريك شفاههم وصياغة الكلمات بألسنتهم وهم يتتبعون القارئ – اقتضى هذا المسلك أن تكون العملية جماعية تشغل تلاميذ الفصل جميعا فى مادة واحدة وفى فترة واحدة وفى قصة واحدة طول الوقت . ومعنى هذا انه ليست هناك فرصة للعمل الفردي الذي يتيح لكل تلميذ ان يتعلم طبقا لقدراته واستعداته ، علاوة على ذلك ما نلاحظه عادة فى مثل هذا الاسلوب من سآمة التلاميذ ومللهم .
4- أن عملية التصويت فى القراءة قد تعوق التركيز فى المعاني والأفكار ، وتشغل بال الأطفال بالأصوات أكثر مما تشغله بما تتضمنه من معان وأفكار .
ومن أجل هذه العيوب وغيرها فى تعليم القراءة بطريقة الجهر بالأصوات ذهب البعض إلي استخدام طريقة أخرى تعتمد على السر بدلا من الجهر .
الطريقة الصامتة :
هناك وسيلة اخرى للحصول على المعنى بغير استخدام وسيلة الكلام كما يحدث فى القراءة الجهرية ، هذه الوسيلة هي الصورة فانها تثير معنى فى ذهن الطفل فى غير حاجة إلي الاستماع إلي الكلمة منطوقا بها . والربط سيقوم بين ما تثيره الصورة المرسومة من معنى ، والرمز المكتوب تحت الصورة ؛ ولذلك سميت هذه الطريقة بالطريقة الصامتة فى تعليم القراءة .فهذه الطريقة فى تعليم القراءة تستهدف استبعاد عنصر التصويت استبعادا تاما ، والاكتفاء بما تحمله الصورة من معنى يقوم الربط بينه وبين الرمز المكتوب .
وإذا كان الطفل وعمره ست سنوات قادرا على فهم الصيغ المرئية التي يحتاجها عن طريق البصر ، ومادام الحصول على المعاني والأفكار التي تحملها الرموز المكتوبة هو الهدف الاساسي من القراءة ، ومادامت عملية التصويت فى القراءة الجهرية تؤصل فى الطفل عادات معوقة للقراءة يصعب التغلب عليه فيما بعد – فقد كان ذلك مبررا لاصطناع الاسلوب الصامت فى تعليم القراءة للمبتدئين .
وبديهي أنه إذا صح لنا استخدام الصورة المناسبة فى تعليم القراءة بهذه الطريقة فأولى أن نستخدم الشيء نفسه بدلا من صورته ، وهذا ما ينصح باستخدامه فعلا فى مرحلة الاعداد للقراءة . اما الاسلوب الذي يتبعه تعليم القراءة بهذه الطريقة فيتلخص فى أن يمهد المعلم لها بمناقشات شفهية تدور حول الكلمات الي يراد قراءتها بحيث لا تقع أبصار التلاميذ على هذه الكلمات فى أثناء المناقشة الشفهية . فإذا عرضت الأشياء أو الصور على التلاميذ طلب المعلم اليهم ألا يلفظوا بأي صوت ، وإنما ينظرون إليها ثم إلي الكلمة المكتوبة تحتها ويفكرون فى المعنى لكي يحدث الربط المباشر بين الرمز المرئي ومعناه . وهكذا يكون النشاط المتوقع فى عملية القراءة قائما على الرؤية والتفهم ، فجدير بالطريقة أن تسمى " انظر وافهم " بدلا من " انظر وقل ثم افهم " كما تقتضي الطريقة الجهرية .
من كل ما تقدم نستخلص أنه ليست هناك قيمة عملية كبيرة للموازنة بين الأسلوب الصامت أو الأسلوب الجهري . فالحق أن لكل من الأسلوبين مكانة فى تعليم القراءة للمبتدئين ، وأنما يتميز كل معلم عن آخر بما يصنعه من ترتيب وتنظيم بحيث يقدم الاسلوب المناسب فى الوقت المناسب ، أو يمزج بينهما مزجا يحقق الغاية المقصودة من كل منهما .
وتأسيسا على ما سبق يمكن أن نستخلص وضع القراءة الجهرية والصامتة فى تعليم القراءة للمبتدئين على النحو التالي :
1- فى مرحلة الإعداد للقراءة ستقع أبصار الأطفال على عبارات وكلمات وجمل وبطاقات بأسمائهم فى حجرة الدراسة أو فى البيئة الدراسية ، وستلفت هذه الرموز المكتوبة أنظار الأطفال وتشغل اذهانهم . فهذه مرحلة قراءة صامتة وإن كانت غير مقصودة .
2- أما البدء الحقيقي لعملية القراءة المنظمة المقصودة فيكون عادة بالأسلوب الجهري . ومزية ذلك أن لغة الحديث تحمل من قبل معاني فى ذهن الطفل ، والهدف الأساسي لتعليم القراءة هو الحصول على نفس المعنى من الرمز المكتوب . أما اذا استبعدنا عنصر الجهر من فإننا نجافى النمو الطبيعي للغة ، وهو نمو يسير من الجهر إلي الصمت .. ومن اجل هذا كان البدء بالاسلوب الجهري هو الاسلوب الطبيعي .
3- وإذا لم يكن حظ الطفل من القراءة الصامتة الموجهة المقصودة كبيرا فى خلال السنة الأولى فإننا بعد انتهاء هذه السنة سنولى القراءة الصامتة عناية أكبر . فالقراءة الصامتة فى هذه المرحلة ستتبع بطريقة طبيعية غير مفتعلة من القراءة الجهرية ، وسيكون الانتقال من أحداهما إلي الأخرى هينا ميسورا وذلك لأن الأطفال سيميلون إلي استبعاد عنصر النطق أو الجهر من تلقاء أنفسهم . فإذا تعلم الطفل القراءة مستقلا فإن معظم قراءته ستنقلب بعد ذلك إلي قراءة صامتة ، وكل قراءة جهرية يقوم بها المعلم فى هذه الفترة ينبغى أن تسبقها قراءة صامتة للمادة المقروءة .
4- أما عادة الهمس بالكلمات أو تحريك الشفتين أثناء القراءة فمن المعروف أن معظم الأطفال يمرون بهذه المرحلة وان بعضهم يعبرها قبل غيره ، ومنهم من تبقى معه العادة حتى بعد ان يكبر . ويمكن تدريب الأطفال على قراءة المادة السهلة اليسيرة الشيقة ، وذلك لان قراءة المادة الصعبة هو الذي يلجئ الطفل إلي التصويت فى القراءة .
المحور الثالث: الاتجاهات الحديثة لبرنامج تعليم القراءة :
يعرض هذا المحور بعض الاتجاهات الحديثة في مجالات المحتوى والطرق والاستراتيجيات والوسائل والأنشطة وإدارة الصف والتقويم فى عملية تعليم القراءة. وفيما يلي بيان بهذه المجالات :
1- المحتوى فى تعليم القراءة: فى التقرير الذي أعدته ( Hiebert , E, 1998 ) تحت عنوان " المحتوى فى تعلم القراءة " text Matters in Learning to read " تم عرض مجموعة من النقاط الهامة فى هذا الشان ، يمكن إيجازها فيما يلي :
1- الكتب المخصصة لمبتدئي القراءة يجب أن تتيح الفرصة أمامهم لمعرفة ثلاثة أوجه للغة المكتوبة وهي :
- الأنماط المختلفة لأصوات الحروف .
- الكلمات الأكثر شيوعا .
- سياق الجمل والنصوص القرائية .
2- بتحليل الكتب المقدمة للأطفال مبتدئي القراءة اتضح ان :
• الكتب المؤسسة على الكلمات ذات التكرار العالي تعطي للمبتدئين فى القراءة فرصا كبيرة لتعلم هذه الكلمات ، ولكنها ربما تمنع استخدام المعلومات حول علاقة الصوت / الرمز ، ذلك بسبب الاشكال الشاذة لكثير من هذه الكلمات .
• الكتب التي تؤكد على علاقة الصوت / الرمز يكون اهتمامها بتمكين الطفل من إدراك هذه العلاقة – على حساب الطلاقة فى القراءة ، حيث إن الكلمات الأكثر شيوعا تكون قليلة فى هذه النصوص .
• الكتب المختارة على أساس النصوص القرائية تحل هذه المشكلات عن طريق تقديم لغة طبيعية وفيها يتم التركيز على إبراز علاقة ( النص / صورة ) التي تجعل مثل هذه النصوص القرائية متطلبات أساسية للقراء المبتدئين . غير أن المشكلة هنا قد تتمثل فى اقتصار هذه الكتب على معالجة معيار واحد خاصة بالنسبة للصف الأول الابتدائي ، وان اعتمادها على تقديم المساعدات المصورة وعدم تحركها إلي ما وراء النص – قد ينتج عنه أن يصبح التلميذ قارئا غير مستقل . كما أن القراءة المستمرة لنوع معين من النصوص يمكن تمثيلها بوجبة محددة من مجموعة معينة من الطعام ، وخلال الخبرات مع نصوص معينة ربما يكتسب الأطفال بعض المهارات دون غيرها.
1- إن القضية الأساسية هنا هي أن نتوقف أمام الكتب التي كانت لدينا والكتب التي لدينا والكتب التي نحتاجها .
الكتب التي نحتاجها :
بعد تحليل الكاتبة للنوعين الأولين ( ماذا كان وما هو كائن ) أكدت صاحبة المقال أنهما كانا مؤسسين على معيار واحد أي أن الرؤية للعمليات المختلفة التي يحتاجها الأطفال لكي يصبحوا قراء جيدين كانت قاصرة فى كلا النوعين .
وعليه تم اقتراح بديل منهجى تتغير فيه العمليات الضرورية للقراءة كلما اكتسب القارئ كفاءة معينة بدءا من التركيز على الطبيعة الهجائية للغة المكتوبة اوعلاقات الصوت / حرف والتعرف على وظائف الكلمت الأكثر تكرارا ، والاستخدام المناسب للسياقات الدلالية والتركيبية والرسم الصوتي للكلمات فى تعرف الكلمات الجديدة غير الشائعة والتي تكون على درجة عالية من الأهمية فى السياق .
ويضع هذا المنهج العمليات المكونة للوعي السمعي وتسمية الحروف ضمن العمليات الأساسية ، وبالنسبة للقراء الذين تكيفوا مع العمليات الضرورية لتعرف الكلمات تصبح تلك العمليات الخاصة بالوعي السمعي وتسمية الحروف غير ضرورية .
طبيعة النص للمبتدئين :
الكتب التي تدعم نجاح القراء المبتدئين يجب أن تعطي الأطفال الفرصة للاحتكاك بثلاث عمليات ضرورية لتعرف الكلمات والفهم القرائي وهذه العمليات هي التي ذكرت فيما سبق . وهي التي فشلت الكتب التي كانت موجودة والكتب الموجودة في إحداث التوازن بينها ، وهنا يمكن تقديم بديلين يساعدان في التغلب على هذه المشكلة هما :
• الخيار الأول : هو استخدام كتب مختلفة ذات معيار واحد بهدف تقديم مجموعة من المعلومات الشاملة عن اللغة المكتوبة للقراء المبتدئين فمثلا يتم تخصيص أسبوع لعرض استراتيجيات سمعية في بعض الكتب الخاصة بموضوع معين والخطوة التالية لمجموعة دروس تستخدم كتب صغيرة مثل القصص القصيرة المصورة في محاولة للمحافظة على انتباة ووعي اللأطفال لمجهوداتهم القرائية ثم ياتي بعد ذلك دور استخدام مواد تحتوي على مفردات لغوية إثرائية لتوسيع وزيادة المحصول المفرداتي .
• الخيار الثاني : مع المواد الحالية ( ذات المعيار الواحد ) هو تصنيف وسلسلة الكتب الصغيرة طبقا لصور تعدد الكلمات واعتيادية او تكرارية الأصوات .
ومن خلال البرامج المختلفة التي تم تجميعها بواسطة المعلمين والتي فيها تمكنوا من تحديد المواد المناسبة لتطبيق الكلمات ذات الايقاعات الخاصة وهذه المواد تملك معدلات مناسبة من الكثافة الكلامية . وفيها يتم التركيز على تبديل الحروف الأولى من الكلمات المقفاة لصنع كلمات جديدة تمثل نفس الإيقاع الصوتي للمقطع الاخير من الكلمة ، وقد أظهرت نتائج تطبيق هذه الاستراتيجية أن أغلبية الأطفال الموجودين في نسبة ( 40% ) الدنيا من المستوى القرائي تعلموا القراءة خلال عامهم الأول .
النتيجة الكلية للتقرير تمثلت في حقيقة أنه لكي يمكن إعطاء تكليفات واضحة للكتاب المهتمين بإعداد وكتابة سياقات للأطفال فإنه على الباحثين تناول بعض التساؤلات التي ضاعت في كثير من المجادلات حول أي المنهجيات والطرق هي الأمثل في تعليم الأطفال القراءة ولكي يتعلم ولكي يتعلم الأطفال أن يقرأوا جيدا فإنه يجب الاستفادة من خبرة المعلمين الذين طبقوا طرق عديدة ومختلفة في هذا المجال لتوضيح مسائل تتعلق بكيفية اكتساب عمليات معينة لأطفال معينين ..
2- الاسترايجيات المستخدمة فى تعليم القراءة :
التدريس التبادلي Reciprocal Teaching :يمكن تحديد الملامح الرئيسية لهذه الاستراتيجية كالتالي :
مفهوم التدريس التبادلي : نشاط تعليمي ياتي على هيئة حوار بين المعلم والتلاميذ أو بين التلاميذ بعضهم بعضا ، بهدف تجزيء النص المقروء ، وذلك لانجاز مهمة الحصول على معنى للمقروء ، وأن هذا الحوار يتأسس في ضوء استخدام أربع استراتيجيات هي :
أ‌- التنبؤ Predicting : يحدث عندما يفترض التلاميذ ما سيناقشه المؤلف في النص ، ولكي يفعلوا ذلك بنجاح ، ينبغي عليهم أن يحثوا على استدعاء خبراتهم السابقة حول موضوع النص وبذا يكون لدى التلميذ غاية للقراءة تتمثل في إقرار افتراضاتهم أو دحضها ، علاوة على ذلك فإن الفرصة تتاح أمام التلاميذ لربط المعلومات التي يقابلونها في النص بما لديهم من معلومات ، واستراتيجية التنبؤ أيضا تيسر للتلاميذ استخدام دعامات بناء النص ، كأن يتعلموا أن العناوين الرئيسية والعناوين الفرعية والأسئلة يمكن أن تستخدم كمساعدات مفيدة للتوقع والتنبؤ بما يحوية النص .
ب‌- التوضيح Clarifying : نشاط له أهمية خاصة بالنسبة لتلاميذ الذين لديهم تاريخ من صعوبات الفهم ، هؤلاء الذين قد يعتقدون أن الغاية من القراءة هي النطق الجيد للكلمات ، أنهم قد لا يدركون أن هذه الكلمات بل بالأحرى العبارات تحمل معنى ، وعندما يطلب منهم التوضيح والشرح ، فإن انتباههم يكون منصبا على حقيقة أن هناك بعض العوامل قد تتسبب في صعوبة الفهم ( مفردات جديدة ، وكلمات إشارية غير واضحة ، ومفاهيم غير مالوفة او صعبة ) أنهم يكونون أكثر تأهبا من غيرهم لتأثير مثل هذه المعترضات للفهم وياخذوا عدة إجراءات هامة لبناء المعاني ( إعادة القراءة ، طلب المساعدة ) .
ج- التلخيص Summarizing : يتيح الفرصة لتحديد وتكامل معظم المعلومات الهامة في النص القرائي . والنص يمكن أن يلخص عبر الجمل أو الفقرات ، أو الرسالة كاملة . وعندما يبدأ التلاميذ في تطبيق التدريس التبادلي يلخصون بصفة عامة في البداية على مستوى الجمل ، وعندما يصبحون أكثر مهارة فانهم يمكنهم التلخيص بدمج الفقرات والرسالة باكملها .
د- توليد الأسئلة Question generating : تعزيزا من استراتيجية التلخيص ونقلا للمتعلم خطوات أكثر نحو فهم النص ، عندما يكون التلاميذ اسئلة ، فإنهم يحددون في البداية نوع المعلومات التي تكون أكثر دلالة في صلاحيتها كمادة للسؤال ، وبعد ذلك يضعون تلك المعلومات في صورة اسئلة واختبار ذاتي ليتاكدوا أنهم يستطيعون فعلا الإجابة عن أسئلتهم الشخصية ، وتوليد الأسئلة يعد استراتيجية مرنة تعطي المجال للتلاميذ أن يتعلموا وتشجعهم أن يولدوا أسئلة أخرى في عدة مستويات .
نوعية التلاميذ الذين يشتركون في التدريس التبادلي :
يشترك في التدريس التبادلي قطاع عريض من التلاميذ ، وبما أنه طريقة مساعدة على فهم المقروء ، فإنه يكون أكثر مناسبة للتلاميذ الذين لديهم مهارات جيدة في فك الرموز لكنهم يجدون صعوبات في فهم النص المقروء ، وكذلك للتلاميذ الذين يعانون من صعوبات في عملية فك الرموز وهذه الفئة يستخدمون الطريقة مع بعض التعديلات في الإجراءات حيث يتم التركيز في البداية على أنشطة القراءة المنفردة .
وأيضا فإنها طريقة مناسبة للتلاميذ ذوي الخبرات القرائية الجيدة ، فانهم في نفس الوقت الذي يقدمون فيه المساعدة لزملائهم في المجموعات في كل من عملية فك الرموز والفهم – يجدون ما يحفزهم على تعميق التفكير ، للحصول على فهم أفضل للمقروء .
تقييم المعلم أداء التلاميذ القرائي فى التدريس التبادلي :
تكون هناك إشارات ذات قيمة عن طريق الاستماع للتلاميذ حول الحوار تعكس ما إذا كان التلاميذ تعلموا الاستراتيجيات الأربعة ، أو ما إذا لم تساعدهم الاستراتيجيات ، وفي كل الأحوال فانه يجب على التلاميذ أن يكتبوا الأسئلة ومحأولات التلخيص مما يتيح للمعلم اوالتلاميذ الاخرين ان يراجعوها .
إن المعلمين الذين يرغبون فى استخدام طريقة التدريس التبادلي يجب أن تكون معهم ملخصات مزودة بمنظمات تخطيطية يتم ملأها بنتائج تطبيق استراتيجيات التساؤل والتلخيص والتوضيح والتنبؤ ، كما يلزمهم بعض التفكير حول النص لرصد الأهداف التعليمية خلال مرحلة التعلم ، كما أن مستوى قدرات التلاميذ يجب أن يؤخذ فى الاعتبار عند اختيار القطع القرائية ، ويمكنهم الاستعانة بالجرائد اليومية كمؤشرات هامة لانتقال التلاميذ إلي فئات ومعدلات قرائية أخرى .


إستراتيجية KWLH والفهم القرائي :
في عرضنا لعناصر استخدام استراتيجية KWLH في تنمية الفهم القرائي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية – تحدد ( Michael , S , 1998 ) – الخطوط العريضة لهذه الاستراتيجية كما يلي :
توضيح الاختصارات :
• K اختصار كلمة " KNOW " : مساعدة التلاميذ على استدعاء ما يعرفونه عن المواضيع.
• W اختصار كلمة " WANT " : مساعدة التلاميذ على تقرير وتحديد ما يريدون تعلمه .
• L اختصار كلمة " LEARN " : مساعدة التلاميذ على تعيين ما يتعلمون أثناء قرائتهم .
• H اختصار كلمة " HOW " : السوال عما يستطيع التلاميذ عمله ليتعلموا أكثر
( مصادر أخرى يمكن الحصول عليها لتضيف معلومات حول الموضوع ) .
المستويات : كل صفوف المرحلة الابتدائية .
الاهداف السلوكية : سوف يستطيع التلميذ أن :
• يشرح الأهداف الأربعة للاستراتيجية .
• يستفيد من الاستراتيجية عندما يقرأ لتساعده على فهمه .
المواد التعليمية :
• نص أيضاحي .
• الجريدة اليومية .
الإجراءات :
1- يوضح المعلم للتلاميذ أهمية فهم ما يقرءون ، وأهمية استخدام هذه الاستراتيجية في المساعدة على الفهم القرائي .
2- يوضح المعلم للتلاميذ طريقة عمل قوائم ، او تنظيمات تخطيطية تتضمن ما يلي :
• ما يعرفون عن عنوان الموضوع .
• ما يريدون أن يعرفوا عن الموضوع .
• ما تعلموه من قراءة الموضوع .
• ما يمكن عمله للحصول على معلومات أكثر .
3- يقدم المعلم نموذج تطبيقي مع فقرة من النص وذلك وذلك من خلال قيامه بما يلي :
• يقسم المعلم السبورة إلي أربعة اعمدة .
• يسجل في العامود الأول ما يعرفه عن عنوان النص قبل قراءته .
• يسجل في العامود الثاني ماذا يريد أن يعرف من النص .
• يقرا جهريا الفقرة .
• يسجل في العامود الرابع ما تم الحصول عليه من معلومات .
• يسجل في العمود الرابع المصادر التي يمكن منها الاستزادة حول موضوع النص .
التوجيه التدريبي :
• يقرا المعلم جزءا أخر من النص ، ويسجل استجابات التلاميذ على السبورة .
• يقرأ التلاميذ أزواجا النص متبعين الخطوات الأربعة ويمكنهم تفريغ البيانات في أي من المخططات التنظيمية .
التقييم :
• يراجع المعلم المنظمات التخطيطية ، ويصحح ما قد يكون هناك من أخطاء .
4- يطلب المعلم من التلاميذ قراءة بعض الموضوعات ( بما يسمح به الوقت ) في الجريدة اليومية متبعين الخطوات الاربعة للاستراتيجية .
خرائط المعرفة ( Knowledge maps ) والفهم القرائي :
مهارة إيجاد الأفكار الرئيسية في النص هي احدى مهارات الفهم القرائي ، وهي من المهارات التي يجد تلاميذ المرحلة الابتدائية الكثير من الصعوبات في التمكن منها ، وكذلك يواجهون صعوبة في استخدام هذه الأفكار لتنظيم المعلومات التي سيتم تعلمها ، وذلك لكي يتم تكوين ذاكرة مفيدة تساعد على استرجاع المعلومات بطريقة مرنة من أجل الإجابة عن الأسئلة أو شرح الأفكار .
إن الغاية الأساسية من استخدام خرائط المعرفة هي مساعدة التلاميذ على أن يصبحوا متعلمين مستقلين يعرفون كيف يقرؤون ويتعلمون بدون الرجوع إلي المعلم ، وعندما يتعلم التلاميذ استخدام خرائط المعرفة فانهم يجب عليهم أن يصبحوا متعلمين أكثر استقلالية لأنه :
‌أ- يتعين عليهم ان يصبحوا قادرين على ايجاد الأفكار الرئيسية مستخدمين كلمات تلمح إلي النص .
‌ب- يتعين عليهم استخدام خريطة المعرفة مع نمط نصي معين لاتخاذ القرارات المهمة التي يجب تعلمها .
‌ج- إن استخدام مثل هذه الخرائط يوجه التلاميذ لطرح أسئلة بشان اكتمال معلوماتهم ، فبدون تنظيم ملائم للمعلومات يصعب ملاحظة أن كان القارئ يفتقر إلي المعلومات أو أن المعلوماته ناقصة .
وخرائط المعرفة لأنماط النص هي منظمات تخطيطية يمكن من خلالها رسم المعالم الرئيسية الرئيسية للنص المقروء وإظهار عناصره في عرض بصري منظم وتقترح كاتبة المقال قائمة بخرائط المعرفة في تعليم القراءة بالمرحلة الابتدائية والصفوف المناسبة لاستخدامها كالتالي :
1- أحداث – من؟ ماذا؟ أين؟ متى؟ كيف؟ ولماذا؟ ( الصفوف من الثالث – الرابع الابتدائي )
2- روايات – أحداث + تسلسل زمني ( من الثالث – الرابع الابتدائي ) .
3- قصص – تشمل سبب/نتيجة ( من الرابع – الخامس الابتدائي )
4- أوصاف – أجزاء أو سمات ( من الرابع – الخامس الابتدائي ) .
5- مقارنات – وصف شيئين أو أكثر ومقارنة السمات ( من الخامس – السادس الابتدائي )
6- مصطلح – تعريف – مثال ( من الخامس – السادس الابتدائي ) .
7- مشكلة – حل ( من الخامس – السادس الابتدائي ) .
الكمبيوتر وتعليم القراءة :
لقد اصبح الحديث حول استخدام الكمبيوتر في العملية التعليمية من الموضوعات التقليدية في الادبيات التربوية العالمية ، وأصبح التركيز في هذا المقام حول كيفية ملاحقة التغير السريع جدا في المستحدثات من البرامج وكيفية الاستفادة منها في مجال التعليم .
ويتميز التعليم الفعال من خلال الكمبيوتر بما يلي :
• أن مهام معلم القراءة في ظل التقنيات الحديثة – أصبحت ملحة وتتطلب مهارات خاصة في استخدام وإدارة هذه التقنيات واتخاذ القرار فيما يختص بالاستفادة منها إلي أقصى حد ، وأن اشيع وأقوى تلك التقنيات هو الكمبيوتر .
• أن الاراء حول استخدام الكمبيوتر في تعليم القراءة انحصرت في اتجاهين : يرى أولهما أن استخدام الكمبيوتر في فصول تعليم القراءة سوف يغير الممارسات التعليمية جذريا لدرجة يمكن معها الاستغناء عن المعلم ، ويرى آخر أنه أداة باهظة التكاليف ، وأن التعليم يحتاج إلي كفاءة انسانية لا يمكن استبدالها بالالكترونيات .
• أن كلا الاتجاهين لا يعكس التحسينات الكبيرة في مجال التعليم والتي يمكن أن تقدم باستخدام الكمبيوتر في برنامج تعليم القراءة بالمرحلة الابتدائية ، إلا أن الحقيقة التي يجب أن تكون واضحة للعيان ، أنه برغم فاعلية الكمبيوتر في تعليم القراءة إلا أنه أيضا قد يؤدي إلي خلق صعوبات في التعلم إذا ما أسيء استخدامه .
• أن كل البرامج التي تتضمن التدريب والممارسة والبرامج التعليمية وبرامج الألعاب يمكن أن تاخذ مكانا في تعليم القراءة ، وأن البرامج المعدة للاستخدام في شتى فروع المعرفة يمكن أيضا استخدامها في تعليم القراءة إذا ما روعي فيها دقة الاختيار ، وأن المعلمين يتمكنون بمساعدة الكمبيوتر من إنجاز المهام المتعلقة بحفظ السجلات ، وتحليل مقروئية الكتب المستخدمة في تعليم القراءة ، ويجب عليهم تقييم البرامج قبل الاستعانة بها .
• عن امكانية استخدام الكمبيوتر بالنسبة لصغار المتعلمين ومشكلة استخدام لوحة المفاتيح ، فان هذه المشكلة تم التغلب عليها بانتاج برامج لا تحتاج من الطفل في استجابته غير ذكر كلمة نعم أو لا ، أو الضغط فقط على المفتاحين الخاصين بهما في لوحة المفاتيح ، أما مشكلة الإعداد الكبيرة ونقص الامكانيات ، فالتغلب عليها يتمثل في استخدام طريقة التعلم التعاوني والتي يكفي معها وجود جهازين أو حتى جهاز واحد .
وهناك أنواع من البرامج ( CAI ) ، لكل منها هدفه ومنهجيته ومزاياه وعيوبه وهي :
1- برامج التعليم والتدريب Drill and Practice
2- برامج التدريس الخصوصي Tutorial
3- برامج المحاكاة Simulation
4- برامج اللعب / الاستكشاف Expolaratory \ Games
وسيتم عرض نموذجين من هذه البرامج بوصفهما الأكثر التصاقا بتعليم القراءة فى المرحلة الابتدائية ، كما أن معظم البرامج المعدة باللغة العربية – على حد علم الباحث – تتبنى فكرة هذين البرنامجين .
1- برامج التعليم والتدريب :
الهدف : توفير تدريبات فى المهارات القرائية ؟، واعطاء معلومات تساعد التلاميذ على تذكر واستخدام ما تعلموه .
المنهجية المستخدمة :
• الخطية : Linear يقصد بها ان التقدم يكون دائما إلي الامام دون التشعب لتفسير فشل التلميذ فى الإجابة .
• الإعادة : Repetition
• المكونات : Format : يتم عرضص التدريبات ، يستجيب الطفل لها ، يقوم الكمبيوتر باخبار الطفل عن صحة اجابته ، لوكانت الإجابة صحيحة يتم الانتقال إلي تدريب آخر ، ولو كانت خطأ يطلب منه إعادة المحاولة على الأقل مرة واحدة قبل أن تقدم له الإجابة الصحيحة .
المزايا :
• أسلوب فعال لبناء المهارت ، يركز خاصة على الفردية والتغذية الراجعة .
• الجاذبية ، الطفل يجب أن يكون نشطا فى الاستجابة للبرنامج ، والبرنامج يستجيب للطفل .
• ضمان تدريب الطفل على الإستجابة الصحيحة .
• سهولة الاستخدام .
• دفع الطفل إلي الانجاز ماذا وإلا سيتعرض لملل تكرار التدريبات .
العيوب :
• غالبا ما يقتصر على مجموعة غير مترابطة من المهارات منخفضة المستوى .
• محدودية استراتيجيات التدريس التي يمن استخدامها .
• امكانية خلق ملل والسأم مل لم تكن الاستجابة صحيحة .
• امكانية دعم المفاهيم الخطأ.
برامج التدريس الخصوصي :
الهدف : تدريس التلاميذ موضوعات قرائية تحت عناوين محددة .
المنهجية :
• الخطية مع قليل من التشعب .
• المتواليات ( التقدم من خلال سلسلة من الدروس )
• المكونات : حوار سقراطي ، عرض المعلومات ، الأسئلة ، التغذية الراجعة فى ضوء استجابات التلميذ ، التشعب إلي التفسير والتوضيح لو كانت اجابة الطفل خاطئة .
المزايا :
• التدريس الخصوصي المصمم جيدا يمكن ان يكون فعالا فى اغراء التلميذ على المشاركة النشطة وفهم المعلومات 0
• دعم التعلم الذاتي .
• ضمان مساهمة الطفل فى الحواروالاستجابة الصحيحة .
• عرض الموضوعات بطريقة أكثر جاذبية من الكتاب المدرسي .
• يمكن ان يكون اساسا رائعا لتزويد التلاميذ بفحص المفاهيم او مساعدة الغائبين على اللحاق بزملائهم.
العيوب :
• محدودية استراتيجيات التدريس المستخدمة .
• الذكاء المتطلب في برامج التدريس الخصوصى يكون محدودا اذا ما قورن ذلك بالمعلم الذي لديه فيض من المعومات ، وقدرة على الحدس وسرعة البديهة .
• للمساهمة فى الحوار بطريقة ذات معنى ، يجب ان يكون البرنامج شاملا ومتسعا ، ومعظم اجهزة الكمبيوتر الشخصية لا تملك ذاكرة كافية للسماح بالاستجابات المفتوحة من الطفل التي تستدعيها الاختبارات المقالية ، حيث انم معظم اختبارات تلك البرامج تكون من نوع الاختيار من متعدد .

[color=olive]مشكورة على ها الموضوع[/color]