أثر أستخدام إستراتيجية مونرو وسلاتر وإستراتيجية مكفرلاند في تنمية مهارات التفكير الناقد في التاريخ

أثر استخدام إستراتيجية مونرو وسلاتر وإستراتيجية مكفرلاند في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلبة الصف الثامن الأساسي في الأردن وتحصيلهم في مبحث التاريخ

إعداد

د. مدين الحوري- وزارة التربية والتعليم الأردنية- مدرس.

د. عمر هنداوي- الجامعة الهاشمية – كلية التربية الرياضية- استاذ مشارك.

د. أحمد ادعيس- جامعة الزيتونه الأردنية الخاصة- كلية الآداب- قسم العلوم التربوية- استاذ مساعد.

د. صبحي شرقاوي- الجامعة الهاشمية- كلية العلوم التربوية- قسم المناهج والتدريس- أستاذ مساعد.

د. لينا القاسم- الجامعة الهاشمية- كلية العلوم التربوية.

samer70802@ yahoo.com
لملخص
أثر استخدام إستراتيجية مونرو وسلاتر وإستراتيجية مكفرلاند في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلبة الصف الثامن الأساسي في الأردن وتحصيلهم في مبحث التاريخ

هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أثر استخدام إستراتيجية مونرو وسلاتر وإستراتيجية مكفرلاند في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلبة الصف الثامن الأساسي في الأردن وتحصيلهم في مبحث التاريخ, تكونت عينة الدراسة من (209) طالباً وطالبة من طلبة الصف الثامن الأساسي, قسمت إلى (3) مجموعات: منها (مجموعتين تجريبيتين، ومجموعة ضابطة), ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحثون بتطوير وحدة تعليمية من كتاب تاريخ أوروبا في العصور الوسطى للصف الثامن الأساسي تم تطبيقها على المجموعتين التجريبيتين باستخدام اختبار كاليفورنيا لقياس مهارات التفكير الناقد الذي تكون من (34) فقرة، وقام الباحثون بإعداد اختبار تحصيلي مكون من (45) فقرة، وتم تطبيق الاختبارين قبلياً وبعدياً على مجموعات الدراسة، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى مايلي:

وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a = 0.05) بين المتوسطات الحسابية الخاصة بالعلامة البعدية الكلية لمبحث التاريخ، يعزى لأثر إستراتيجية التدريس لصالح الطلبة الذين درسوا إستراتيجية (لتمييز بين الحقيقة والرأي)، وأظهرت أيضاً عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a = 0.05) بين المتوسطات الحسابية الكلية تعزى لمتغير الجنس وللتفاعل بين الجنس وطريقة التدريس. وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a = 0.05) بين المتوسطات الحسابية الخاصة باختبار التحصيل يعزى لاختلاف إستراتيجية التدريس لصالح الطلبة الذين درسوا إستراتيجية (التمييز بين الحقيقة والرأي)، كما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a = 0.05) تعزى لمتغير الجنس وإستراتيجية التدريس.

الكلمات المفتاحية: استراتيجيات التفكير, مهارات التفكير الناقد, طلبة الصف الثامن, التحصيل, مادة التاريخ.

The Impact of Using Monro, Slater, and Macferrrland Strategy in the promotion of Critical Thinking Skills for the Eighth-Grade Students in Jordan and their Achievement in the History Subject

Dr. Madian Alhawary, Instructor, Ministry of Education, Jordan

Dr. Omar Hindawi, Associate Professor, the Hashemite University, Jordan

Dr. Ahmad Dais, Assistant Professor, Alzaitona University, Jordan

Dr. Subhi Sharqawi, Assistant Professor, the Hashemite University, Jordan

Dr. Lina Alqasem

Abstract

This study aimed to know the impact of using Monro, Slater, and Macferrland strategy in the promotion of the critical thinking skills for the eighth-grade students in Jordan and their achievement in the history subject. The study sample comprised of 209 students from the first educational district of Irbid. The researchers utilized the Californian achievement test and validate it for the Arabic environment and were found to be reliable. The learning unit and the achievement test were developed by the researchers. All testing tools in this study were found to be valid and reliable. The results of the study indicated that there are significant differences between the pre-post tests in the subject of history attributed to the influence of the teaching strategy in the favor of the students who studied via the strategy of “recognition of the truth from the opinion”. The study results indicated also that there are significant differences among the means concerning the examination of achievements attributed to the difference in the teaching strategy in favor of students who have been taught via the strategy of the reorganization between the truth and opinion. The results indicated no statistical differences attributed to gender and the teaching strategy or the interaction between them.

Keywords: Critical thinking strategies, skills, eighth-grade students, achievement, subject of history

أثر استخدام إستراتيجية مونرو وسلاتر وإستراتيجية مكفرلاند في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلبة الصف الثامن الأساسي في الأردن وتحصيلهم في مبحث التاريخ

المقدمة:

تعد التربية المسؤولة الأولى عن إعداد الفرد لمواجهة التحديات، وتحمّل مسؤولية اتخاذ القرار وبناء الشخصية المتكاملة القادرة على المشاركة في مجتمع تسوده الحياة الديمقراطية، بحيث يصبح الفرد قادراً على الدفاع عن وجهة نظره وتقبل وجهات نظر الآخرين (Mcfarland, 1985)؛ ويرى بياجيه أن هدف التربية هو تنمية التفكير الناقد، والمحاكمة العقلية، وعدم نقل الأمور دون بحث وتمحيص. (بياجيه، 2002)

ويعد التفكير الناقد وتنميته لدى المتعلمين من ابرز أنواع التفكير الذي تسعى إليها التربية؛ نظراً لدوره في إعداد المتعلمين لمواجهة التحديات والمشكلات التي تعاني منها المجتمعات نتيجة التغيرات والتطورات السريعة التي تأثرت بها جميع مجالات الحياة المعاصرة ومظاهرها، نظراً لأنه يقوم على تقويم المعلومات التي يواجهها الفرد في استخدام التفكير التأملي العقلاني الذي يقوم على وضوح المعنى الذي يقدمه الفرد حول ما يعتقده أو يعمل به. (خليفه، 1990)

ويمثل التفكير الناقد قدرة الفرد على تقدير حقيقة المعرفة ودقتها في التحليل الموضوعي، لأي ادعاء معرفي أو اعتقادي في ضوء الدليل الذي يدعمه للوصول إلى استنتاجات سليمة بطريقة منطقية واضحة، بدلاً من القفز إلى النتائج. (الزيادات، 1995)

ويتطلب تحقيق هدف تنمية التفكير وبخاصة التفكير الناقد الاهتمام بإعداد المناهج المدرسية لمختلف المباحث القادرة على ذلك، وتؤدي مناهج الدراسات الاجتماعية وفي مقدمتها مناهج التاريخ دوراًُ هاماً في هذا المجال، لأن مناهج التاريخ تهدف إلى فهم الحاضر في ضوء الماضي ثم بناء المستقبل القائم على الخلق والعقل.

ويحدد عبدالرزاق (2000) أهداف تدريس التاريخ بتنمية القيم الأخلاقية، وتدعيم الهوية الوطنية، وكذلك تنمية ثقافة الفرد التاريخية، ومهارات التفكير، وفهم المجتمع الذي نعيش فيه من خلال دراسة المجتمعات الأخرى. كما يشير عبدالله (2003) إلى عدد من الأهداف التي يرجى تحقيقها من خلال التاريخ وهي: معرفة الحقائق التاريخية، وفهم وتقدير العصور الماضية وتقديرها، بالإضافة إلى اكتساب القدرة على تقييم النصوص التاريخية ونقدها، وإدراك حقيقة التغير الاجتماعي، وتنمية الشعور القومي، وتنمية التفكير العلمي، وتحقيق التربية السياسية.

وقد ورد في الأدب التربوي العديد من التعريفات المختلفة للتفكير الناقد نورد بعضا منها:

- يعرفه(Fisher,1990) بأنه القدرة على الاستدلال وقياس المعلومات والأفكار وتقويم المناقشات وصولا إلى الأحكام الموزونة.

- ويشير (Gunn,1993) إلى التفكير الناقد كعملية عقلية لتقويم نتاجات التفكير التي تعتمد على صحة الأدلة وتقييم الأسباب وتطوير حجج منطقية.

- أما (Wright,1995) فيعرفه بأنه مجموعه من المهارات القابلة للتعميم.

- كما يشير (Elkins,1999) إلى بعض سمات التفكير الناقد ومنها: (أنه تفكير ملتزم, وتأملي, وتحليلي, وتخيلي, ويعتمد على السببية والتقييم والتوجيه الذاتي.

- ويعرفه (Moore & McCann,1985) على أنه فحص وتقييم الحلول المعروضة.

- أما (Udall & Daniels,1991) فيعرفانه بأنه حل المشكلات والتحقق من الشيء وتقييمه بالاستناد إلى معايير متفق عليها مسبقا.

وتتمثل مهارات التفكير الناقد في المهارات التي يجب على الطلبة استخدامها في حياتهم اليومية, وتمكنهم من إعادة بناء تنظيم وتقييم المعلومات التي يدرسونها في الكتب. هذا وقد تعددت التصنيفات لمهارات التفكير الناقد, نورد بعضا منها:

- فقد وضع(Watson & Glaser,1991) قائمة بمهارات التفكير الناقد منها:( تقدير صحة الاستنتاج من بين عدة بدائل, والتعرف على الفروض, واختبار صحة نتائجها, واستنباط النتائج, وتفسير المعلومات, وتقويم المناقشات).

- ووضع(Beyer,1995) عشر مهارات للتفكير الناقد تمثلت في ( التمييز بين الحقائق والادعاءات, وتحديد دقة الخبر وصدقه, وتحديد صدق المصادر, والقدرة على التنبؤ, وتمييز المعلومات ذات العلاقة من غيرها, وتعريف الفرضيات غير الواضحة, وفهم الأخبار والمناقشات الغامضة والمتداخلة, ومعرفة التناقضات المنطقية, وتحديد قوة المناقشة وأهميتها, والتمييز بين الادعاءات ذات القيمة, والادعاءات غير ذات القيمة المعتبرة وغير المعتبرة.

- ويذكر (Brown & Cook) تصنيفا لمهارات التفكير الناقد تتمثل ( بالتمييز بين الحقيقة والرأي, والحكم على صعوبة البرهان, ومعرفة الأخبار المقبولة, وتحديد الاستنتاجات).

ويحتل التحصيل الدراسي المقاس أهمية خاصة في حياة الطالب الدراسية على اختلاف مستوياتها؛ فهو الوسيلة المعتمدة في توزيع الطلبة على أنواع التعليم المختلفة في المراحل الدراسية، وقبولهم في مؤسسات التعليم العالي من معاهد وجامعات. ومن هنا جاء اهتمام الأسرة والمدرسة بتنشئة الطالب وحفزه لبلوغ أعلى درجات التحصيل.

ولما كان بلوغ مستويات مرتفعة في التحصيل ذا أهمية في حياة الطالب والأسرة والمجتمع؛ فنجد العديد من الباحثين قد انصب اهتمامهم على دراسة التحصيل من جوانبه المختلفة. ومن هذه الجوانب التي حظيت بعدد من الدراسات التفكير حيث أجريت على هذا العامل العديد من الدراسات العربية والأجنبية، ويعد ماكيلاند وأتكنسون (Maclelland & Atkinson) من الأوائل الذين اهتموا بدافعية التحصيل؛ فيرى ماكيلاند أن الطلبة الذين يتميزون بقدر عال من التحصيل هم من ذوي الدافعية والتفكير المرتفع بعكس الطلبة الذين يسعون للحصول على المكافآت أو الجوائز.

ويرى علماء النفس أن الدافعية والتفكير من أكثر العوامل التي تزيد من التحصيل، فهي سمة ثابتة لدى الفرد، وتعود سمة الدافعية والتفكير لزيادة التحصيل إلى الأسرة والمجتمع الذي يعيش به الفرد. فالأسرة التي تشجع أبناءها على المنافسة واستخدام مهارات التفكير المختلفة، ومنها التفكير الناقد وإتاحة الفرصة لهم لحل المشكلات بأنفسهم يكونون من ذوي التحصيل المرتفع. (بيلي وآخرون، 2001)

كما زاد الحديث بين أوساط أولياء الأمور والمعلمين والمشرفين التربويين والمهتمين في أمور التعليم في الأردن عن تدني مستوى التحصيل العام لدى الطلبة، وبخاصة المرحلة الإعدادية في كل المواد الدراسية، ومن ضمنها مادة التاريخ، وقد يعزى ذلك إلى أسباب عدة تتمثل بالمعلم وإعداده، أو المنهاج وتخطيطه، أو الكتاب المقرر، أو الطرائق والأساليب المتبعة في التدريس، إضافة إلى دور التلميذ نفسه. (مخلوف، 1982)

وقد أشارت نتائج العديد من الدراسات إلى وجود علاقة إيجابية بين التفكير الناقد والتحصيل، بحيث تراوح معامل الارتباط بين المتغيرين (0.11- 0.60) ويرجع ذلك إلى أن الكثير من المهمات المدرسية تتطلب قدرات التفكير الناقد، كالاستدلال والمقارنة، والتقييم وإصدار الأحكام. (الربضي، 2004)

وعلى الرغم من أهمية التفكير الناقد، إلا أن بعض من الدراسات قد بينت الحاجة إلى تنمية مهارات التفكير الناقد لدى الطلبة في الدراسات الاجتماعية وإلى قلتها، ومن هذه الدراسات، دراسة الحموري (2004)، ودراسة جنيفر وجفري (Jennifer & Jefrry, 2001) ودراسة الخضراء (2005)، ودراسة الشبول (2004)، ودراسة شطناوي (2007)، ودراسة النوايسه (2007)، كما بينت بعض الدراسات ضعف الطلبة في التحصيل، في الدراسات الاجتماعية كدراسة بني ياسين (2002)، ودراسة الخصاونة (2004)، ودراسة عمايرة (2005)، ودراسة عودات (2006) ودراسة ماكورماك (Maccormacke, 2001)، ويعزو الكثير من الباحثين ضعف الطلبة في التفكير، وفي التحصيل إلى طرق التدريس التي يستخدمها المعلم داخل الغرفة الصفية؛ حيث يستخدمون الطرق التقليدية في التدريس وابتعادهم عن استخدام الطرق المناسبة. (الزيادات، 2003)، وأظهرت الدراسات أيضاً بأن الطريقة التقليدية في التدريس، التي تقوم على أساس التلقين، وحشو أذهان الطلبة بالمعلومات تقلل من نسبة التحصيل لدى الطلبة (النابلسي، 1995)

وانسجاماً مع ما سبق طور عدد من المربين بعض استراتيجيات وطرق خاصة بتنمية التفكير الناقد مثل استرتيجية مكفرلاند (Mcfarland)، وإستراتيجية سميث (Smith) وإستراتيجية أورايلي (Orelly)، وإستراتيجية مونرو وسلاتر (Monro & Slater) وإستراتيجية باير (Byer).

ولقد أجريت العديد من الدراسات حول تنمية مهارات التفكير الناقد وأثرها على التحصيل، وقد استطاع الباحثون الإطلاع على عدد منها:

فقد أجرى ليومبكن (Lumpkin, 1992) في الولايات المتحدة الأمريكية دراسة هدفت إلى الكشف عن اثر منحى تدريسي موجه في تنمية مهارات التفكير الناقد والتحصيل والاحتفاظ بمحتوى الدراسات الاجتماعية لدى طلبة الصفين الخامس والسادس، بحيث تكونت عينة الدراسة من (35) طالباً من الصف الخامس، و (45) طالباً من الصف السادس في المدارس الإبتدائية في ولاية الباما، وتم تقسيم العينة إلى مجموعتين: الأولى تجريبية، تم تدريسها بالتركيز على مهارات التفكير الناقد لمدة خمسة أسابيع، والثانية ضابطة درست بالطريقة المعتادة، وبعد ذلك طبق اختبار كورنل (Cornell) لقياس التفكير الناقد على المجموعتين، وقد كشفت النتائج عن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مهارات التفكير الناقد لدى طلبة الصف السادس والصف الخامس وفي تحصيلهم واحتفاظهم بمحتوى الدراسات الاجتماعية.

وقام الحوسني (2000) بدراسة كان الهدف منها تعرف مدى فاعلية أسلوب تدريس التاريخ بأسلوب القصة التاريخية في تنمية مهارات التفكير الناقد والتحصيل لدى طلبة المرحلة الإعدادية، وقد تكونت عينة الدراسة من (120) طالباً من طلبة الصف الثاني إعدادي بمدارس التعليم العام التابعة للمديرية العامة للتربية والتعليم بالمنطقة الداخلية في عُمان، موزعين على أربع شعب دراسية في مدرستين إعداديتين. وقد قام الحوسني بتدريس العينة بأسلوب القصة التاريخية في شعبتين، تكونت كل منهما من (30) طالباً تمثل المجموعة التجريبية، أما المجموعة الضابطة فقد درست بالطريقة العشوائية. وقد أعد الحوسني اختبارين أحدهما للتحصيل، والآخر للتفكير الناقد ممثلاً باختبار مكفرلاند لقياس مهارة الكلمات المترابطة، وقام أيضاً بإعداد المادة التي تمثلت بإعادة صياغة وحدة (تكوين الدول الإسلامية في عهد الخلفاء الراشدين) من كتاب التاريخ المقرر على طلاب الصف الثاني إعدادي بما يتفق وأسلوب القصة. وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية التي درست بأسلوب القصة التاريخية في اختبار مهارة الكلمات المترابط واختبار التحصيل.

وقام الزيادات (2003) بدراسة هدفت إلى استقصاء أثر استخدام إستراتيجية التدريس فوق المعرفية والنموذج الاستقصائي في التحصيل وتنمية التفكير الناقد لدى طلبة الصف التاسع الأساسي في مبحث الجغرافية في الأردن، وتكونت عينة الدراسة من (316) طالباً وطالبة في (8) شعب وقد تم استخدام اختبار التحصيل من نوع الاختيار من متعدد مكون من (30) سؤالاً، واختباراً للتفكير الناقد مكون من (58) فقرة، وتوصلت الدراسة إلى:

- وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (a = 0.05) في تحصيل طلبة الصف التاسع الأساسي في مبحث الجغرافية تعزى إلى الطريقة لصالح طريقة التدريس فوق المعرفية.

- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى (a = 0.05) في تنمية التفكير الناقد لدى طلبة الصف التاسع الأساسي في مبحث الجغرافية، تعزى إلى الطريقة والجنس، والتفاعل بينهما على اختبار التفكير الناقد الكلي، والاختبارات الفرعية.

- وجود علاقة ارتباطيه ضعيفة بين تحصيل طلبة الصف التسع الأساسي في مبحث الجغرافية ومدى اكتسابهم لمهارات التفكير الناقد.

وأجرت الخصاونة (2004) دراسة هدفت إلى تطوير منهاج التاريخ للصف العاشر الأساسي في ضوء مبادئ التعليم الأساسي واختبار فاعليته في تحصيل الطلبة وتنمية التفكير الناقد لديهم، وتكون مجتمع الدراسة من طلبة الصف العاشر الأساسي، حيث تم تقسيمهم إلى مجموعتين تجريبية وضابطة، وتمثلت أدوات الدراسة في إعداد قائمة بمبادئ التعلم الأساسي وتطوير وحدة تعليمية وإعداد اختبار تحصيلي. وتوصلت الدراسة إلى ما يلي:

- وجود أثر إيجابي للوحدة الدراسية المطورة في تحصيل الطلبة وتنمية تفكيرهم الناقد.

- وجود فروق ذات دلالة إحصائية على الاختبار التحصيلي البعدي لصالح المجموعة التجريبية، ووجود فروق دالة إحصائياً على مستوى الاختبار التحصيلي البعدي (التذكر والتفكير) لصاح المجموعة التجريبية أيضاً، وكذلك أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تحصيل الطلبة وتنمية تفكيرهم الناقد تعزى إلى التفاعل بين الطريقة والجنس لصالح الطالبات.

وأجرت الخضراء (2005) دراسة هدفت إلى معرفة فاعلية برنامج مقترح لتعليم مهارات التفكير لطالبات الصف الثاني المتوسط في تنمية مهارتي التفكير الناقد والابتكاري والتحصيل لوحدة الدولة الأموية في مادة التاريخ. ولتحقيق أغراض الدراسة؛ تم تصميم برنامج تعليمي مكون من جزأين: الجزء الأول (تعليم قدرات التفكير الابتكاري)، والجزء الثاني (تعليم مهارات التفكير الناقد)، كما قامت الخضراء بإعداد اختبار لقياس تحصيل الطالبات في وحدة الدولة الأموية. وتكونت عينة البحث من (70) طالبة وتم تقسيم الدراسة إلى مجموعتين: المجموعة التجريبية التي دربت على مهارات التفكير الابتكاري، ومهارات التفكير الناقد والمجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية. وقد توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية:

- لم تظهر فروق دالة إحصائياً في فاعلية الجزء الأول من البرنامج المقترح (قدرات التفكير الابتكاري) المدمجة في وحدة الدولة الأموية في مادة التاريخ للصف الثاني المتوسط في تنمية قدرات التفكير الابتكاري، ومهارات التفكير الناقد والتحصيل الدراسي للمجموعة التجريبية الأولى.

- ظهرت فروق دالة إحصائياً في فاعلية الجزء الثاني من البرنامج المقترح (مهارات التفكير الناقد) المدمجة في وحدة الدولة الأموية في مادة التاريخ للصف الثاني المتوسط في تنمية التفكير الابتكاري؛ وكان له أثر إيجابي في تحسين التحصيل لوحدة الدولة الأموية للمجموعة التجريبية الثانية.
وأجرى شطناوي (2007) دراسة هدفت إلى معرفة درجة امتلاك معلمي الجغرافية في المرحلة الثانوية في الأردن لمفاهيم الاستشعار عن بعد ومهاراته، وتطوير برنامج تدريبي وفق ذلك، وقياس أثره في تحصيل طلبتهم وتنمية تفكيرهم الناقد، وتكونت عينة الدراسة من (59) معلماً ومعلمة بالإضافة إلى جميع طالبات الصف الثاني الثانوي الأدبي، والبالغ عددهن (50) طالبة، ولتحقيق هدف الدراسة؛ قام الشطناوي بإعداد الأدوات التالية (قائمة مفاهيم ومهارات الاستشعار عن بعد، واختبار تحصيلي للمعلمين وآخر للطلبة، وبطاقة ملاحظة صفية للمعلمين، وبرنامج تدريبي واختبار التفكير الناقد (واطسون- جليسر) للطلبة،

وتوصلت الدراسة إلى:

أن هناك أثراً ذا دلالة إحصائية في تحصيل الطلبة يعزى للبرنامج التدريبي، بينما لم يوجد أثر ذو دلالة إحصائية في تنمية التفكير الناقد يعزى للبرنامج التدريبي.

ويستخلص الباحثون من خلال استعراض الدراسات السابقة ما يلي:

- أكدت بعض الدراسات على مهارات التفكير الناقد والتحصيل كمتغير تابع كما في دراسة ليوميكن (Lumpkin, 1992)، والحوسني (2000)، وهذا ما تناوله الباحثون في دراستهم، وهي مهارات التفكير الناقد والتحصيل العلمي.

- تفاوتت الدراسات في المرحلة التعليمية التي تناولتها؛ فهناك دراسة اهتمت بالمرحلة الأساسية كدراسة الحوسني (2000)، والزيادات (2003)، ودراسات تناولت المرحلة الثانوية كدراسة النوايسه (2007)، وأما الدراسة الحالية فتناولت المرحلة الأساسية.

- تنوعت الأدوات التي استخدمت في جمع البيانات بواسطتها؛ بحيث استخدمت بعض الدراسات اختبار كورنل (Cornell)، كدراسة ليوميكن (Lumpkin, 1992) وتناولت دراسة الحوسني (2000)، اختبار مكفرلاند ودراسة النوايسة (2007)، اختبار واطسن جلاسر واختبار تحصيلي، في حين تناول الباحثون اختبار كاليفورنيا واختبار تحصيلي لتحقيق أهداف الدراسة.

- تعد الدراسة الحالية هي الوحيدة في حدود علم الباحثين التي تناولت أثر استخدام إستراتيجيتين في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلبة الصف الثامن، وتحصيلهم في مبحث التاريخ.

- تنوعت المتغيرات المستقلة في الدراسات السابقة؛ ففي دراسة كل من الحوسني (2000) والزيادات (2003) كان الجنس، ودراسة النوايسة (2007) والخضراء (2005) برنامج تدريبي. وقد جاءت هذه الدراسة مطابقة لبعض الدراسات من حيث المتغير المستقل بحيث كان الجنس والوحدات المطورة.

ولقد استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة من خلال الرجوع إلى الأدب النظري في تلك الدراسات، ومن خلال تحديد مشكلة الدراسة وتصميم الأداة، وبيان غرض الدراسة ومجتمعها وعينتها، وتحديد متغيراتها، في حين تميزت هذه الدراسة في تطوير وحدتين تعليميتين من كتاب الصف الثامن الأساسي وإجراء اختبارين اختبار كاليفورنيا لمهارات التفكير الناقد، واختبار تحصيلي، كما أنها جمعت متغيرات لم تشملها أي دراسة سابقة تمثلت في المتغير المستقل (الجنس، الوحدات المطورة)، ومهارات التفكير الناقد والتحصيل كمتغير تابع.

وفي ضوء ما سبق ونظراً لأهمية التفكير الناقد والتحصيل في مبحث التاريخ لدى الطلبة والعلاقة بينهما، ونتيجة ما أظهرته الدراسات من ضعف الطلبة في هذا المجال، وهدف معرفة أثر الاستراتيجيات الخاصة بتنمية التفكير الناقد، والتحصيل؛ جاءت هذه الدراسة لتكشف عن اثر استخدام كل من إستراتيجية مونرو وسلاتر وإستراتيجية مكفرلاند في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلبة الصف الثامن الأساسي في الأردن، وتحصيلهم في مبحث التاريخ.

مشكلة الدراسة وأسئلتها:

تتمثل مشكلة الدراسة في محاولتها التعرف إلى اثر استخدام إستراتيجية مونرو وسلاتر وإستراتيجية مكفرلاند في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلبة الصف الثامن الأساسي في مبحث التاريخ، وبخاصة أن الدراسات المتعلقة باستراتيجيات التفكير الناقد في مجال الدراسات الاجتماعية بشكل عام، والتاريخ بشكل خاص قليلة؛ مما دفع الباحثون إلى الاهتمام بهذا الموضوع، وذلك من خلال محاولة الإجابة عن السؤالين الآتيين.

1- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية (a= 0.05) في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلبة الصف الثامن في مبحث التاريخ، تعزى للإستراتيجية والجنس والتفاعل بينهما؟

2- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية (a = 0.05) في تحصيل طلبة الصف الثامن الأساسي في مبحث التاريخ، تعزى للإستراتيجية والجنس والتفاعل بينهما.

أهمية الدراسة:

تمكن أهمية الدراسة في أنها تسعى إلى معرفة أثر استخدام كل من إستراتيجية مونرو وسلاتر وإستراتيجية ماكفرلاند في تنمية طلبة الصف الثامن لمهارات التفكير الناقد، وتحصيلهم في مبحث التاريخ أملاً في تحقيق ما يلي:

- تقدم نموذجاً عملياً يمكن أن يستفيد منه المعلمون في تدريس التاريخ، عن طريق استخدام استراتيجيات تساعد في اكتساب طلبة الصف الثامن الأساسي لمهارات التفكير الناقد وفي تحصيلهم في مبحث التاريخ.

- إفادة المشرفون التربويون لمبحث التاريخ وكذلك مديرو المدارس أثناء قيامهم بمهماتهم الإشرافية.

- الإسهام في تحقيق أهداف التطوير التربوي في الأردن التي تحث على تنمية قدرات التفكير المختلفة، ومنها التفكير الناقد بشكل خاص لدى الطلبة.

- إغناء الأدب التربوي في مجال تدريس التاريخ.

- إفادة معدوا البرامج التدريبية أثناء الخدمة بتقديم نماذج عن كيفية استخدام الإستراتيجيتين.

- تعد هذه الدراسة هي الأولى من نوعها حسب علم الباحثين في مجال الدراسات الاجتماعية بشكل عام والتاريخ بشكل خاص في الأردن تناولت استخدام كلاً من الإستراتيجيتين في تدريس التاريخ.

محددات الدراسة:

اقتصرت الدراسة على:

- عينة من طلبة الصف الثامن الأساسي في مديرية تربية إربد الأولى للعام الدراسي (2006-2007)

- وحدة من كتاب التاريخ للصف الثامن الأساسي بعد إعادة تنظيمها وترتيبها وفق لاستراتيجيات التفكير الناقد (إستراتيجية مونرو وسلاتر، وإستراتيجية مكفرلاند).

- اختبار كاليفورنيا للتفكير الناقد المعرب واختبار التحصيل الذي أعده الباحثون.

التعريفات الإجرائية:

- التفكير الناقد:أسلوب في التفكير المنظم والمركز والمبرر بغرض حل المسألة وصياغة الاستدلالات وحساب الاحتمالات، وعمل القرارات، وتتكون من المهارات الفرعية الآتية: (التحليل، والاستقراء، والاستنتاج، والاستدلال، والتقييم).

- إستراتيجيتي التفكير الناقد: مجموعة من الإجراءات التي استخدمها الباحثون أثناء تدريس طلبة الصف الثامن الأساسي لمبحث التاريخ، وتشمل:

- استراتيجية مونرو وسلاتر: وهي الإجراءات التي تقوم على التمييز بين الآراء والحقائق أثناء المناقشات الصفية.

- إستراتيجية مكفرلاند للكلمات المترابطة:وهي الإجراءات التي تهدف إلى تقديم أمثلة تساعد على تعليم مهارة التمييز بين المادة ذات الصلة بالموضوع، والمادة غير ذات الصلة به كمهارة من مهارات التفكير الناقد.

- مهارات التفكير الناقد: وهي القدرات العقلية العليا التي تضمنها اختبار كاليفورنيا نموذج (2000) لمهارات التفكير الناقد، وهي الاستنتاج، والاستقراء، والاستدلال والتحليل، والتقييم، ومهاراتها الفرعية.

- تنمية مهارات التفكير الناقد: هي القدرة على إكساب الطلبة القدرات العقلية، والتي تضمّنها اختبار كاليفورنيا لتنمية مهارات التفكير الناقد الذي عرفته الربضي (2004)، وطورته للبيئة الأردنية. ويتكون هذا الاختبار من (34) مهارة فرعية تقيس خمس مهارات للتفكير الناقد من خلال المهارات الرئيسية التالية (التحليل، الاستقراء، الاستنتاج، الاستدلال، التقييم)

- طلبة الصف الثامن: وهم جميع طلبة الصف الثامن الأساسي في الأردن والذين يدرسون في مديرية تربية إربد الأولى للعام الدراسي (2006-2007)

- التحصيل: هو العلامة الكلية التي يحصل عليها الطلبة في الاختبار الذي أعده الباحثون من كتاب التاريخ للصف الثامن الأساسي من وحدة الاستعمار، وحركات التحرر والاستقلال في آسيا وأفريقيا.

الطريقة والإجراءات:

منهج الدراسة:

استخدم الباحثون المنهج شبه التجريبي في هذه الدراسة من خلال تطبيق أدواتها على مجموعتين (تجريبية، وضابطة).

مجتمع الدراسة:

تكون مجتمع الدراسة من جميع طلبة الصف الثامن الذكور والإناث في المدارس التابعة لمديرية التربية والتعليم لمنطقة إربد الأولى، والمسجلين للعام الدراسي 2006/2007، والبالغ عددهم (66826) طالباً وطالبة حسب الجدول رقم(1)
جدول (1)
توزيع أفراد مجتمع الدراسة حسب المدرسة والشعبة والجنس

الجنس
عدد المدارس
عدد الطلبة
عدد الشعب
ذكر
66
34818
1073
أنثى
91
32008
1142
المجموع
157
66826
2215

عينة الدراسة:

اشتملت عينة الدراسة على (6) شعب من شعب الصف الثامن الأساسي في (6) مدارس من مدارس مجتمع الدراسة، (3) ذكور و (3) إناث، تم اختيارها بالطريقة العشوائية العنقودية وتم اختيار (3) شعب ذكور عدد أفرادها (96) طالباً، و(3) شعب إناث عدد أفرادها (113) طالبة، بالطريقة العشوائية البسيطة من تلك المدارس وتم تقسيم شعب الذكور وشعب الإناث عشوائياً إلى (3) مجموعات، (2) منها تجريبية وواحدة ضابطة، والجدول (2) يبين ذلك:
الجدول (2)
توزيع أفراد عينة الدراسة حسب المجموعة والإستراتيجية والجنس

المجموعة
اسم الإستراتيجية التي درست بها
إناث
ذكور
اسم المدرسة
العدد
اسم المدرسة
العدد
التجريبية
التمييز بين الحقيقة والرأي
الأندلس
34
التطوير الحضري
32

الكلمات المترابطة
أجنادين
48
معاذ بن جبل
36
الضابطة
التقليدية
فوعرا
31
مرو
28

العدد الكلي
113
العدد الكلي
96

أدوات الدراسة: ولأغراض تطبيق الدراسة قام الباحثون باستخدام الأدوات الآتية:

أولاً: الوحدة المطورة:

قام الباحثون بتطوير الوحدة الثانية من كتاب الصف الثامن الأساسي بعنوان "الاستعمار وحركات التحرر والاستقلال في آسيا وأفريقيا" والمكونة من أربع دروس تناولت الموضوعات الآتية: (الاستعمار، والتوسع الاستعماري، وحركات التحرر والاستقلال في آسيا، وحركات التحرر والاستقلال في أفريقيا).

كما تم تحديد أهداف تدريسية للوحدة تم تقسيمها إلى (أهداف معرفية، وأهداف نفس حركية، وأهداف تتعلق بتطبيق مهارات التفكير الناقد، وأهداف خاصة بالاتجاهات والقيم ذات العلاقة بمهارات التفكير الناقد) حسب الإستراتيجيتين الآتيتين:

* استراتيجية مونرو وسلاتر (Monro & Slater) التمييز بين الحقائق والآراء:

تم تطوير دروس الوحدة وفق الخطوات الآتية:

- تسمية المهارة (التمييز بين الحقائق والآراء).

- تعيين موضوع الدرس.

- تعريف المهارة وهي قدرة الطالب على التمييز بين عبارات الحقيقة، وأيها يمكن اعتبارها رأيا؟

- يشارك المعلم الطلبة في تحديد خصائص المهارة، وهي: جملة، شيء محدد، حقيقة يمكن إثباتها.

- وضع أسئلة عامة كتمهيد للدرس، مثل: أي هذه الجمل يمكن اعتبارها حقيقة، أو راياً؟

- اقتراح أنشطة ينفذها الطلبة على كل وحدة وذلك بتحديد عبارات تمثل حقائق، وأخرى تمثل آراء وتسجيلها على السبورة، أو عرضها باستخدام إحدى الوسائل التعليمية، والطلب منهم بتصنيفها إلى حقائق وآراء.

- تكليف الطلبة باقتراح أنشطة إضافية خارج غرفة الصف.

* إستراتيجية ماكفرلاند (Mcfarland) الكلمات المترابطة:

تم تطوير دروس الوحدة وفق الخطوات التالية:

- تسمية المهارة (تحديد الكلمات المرتبطة وغير المرتبطة بالموضوع).

- تعيين موضوع الدرس.

- تعريف المهارة وهي القدرة على تحديد الكلمات المرتبطة في مجموعة من المفردات التي توجد بينها روابط مشتركة، وضمها في عبارة واحدة تناسب موضوع الدرس بعد حذف الكلمات الغير مرتبطة.

- يشارك المعلم الطلبة في تحديد المفاهيم والخصائص الواردة في تعريف المهارة وهي مجموعة كلمات مناسبة، دون روابط مشتركة، حذف الكلمات غير المناسبة، والضم في عبارة واحدة.

- طرح اسئلة عامة مثل: ما المعلومات التي تساعدنا أكثر من غيرها عادة؟ ما المعلومات التي تفيدنا أكثر من غيرها؟ ما المعلومات التي نحتاج إليها؟ ما المعلومات التي تكون ضرورية جداً؟ ما المعلومات غير الوظيفية في السياق؟ ما المعلومات التي يمكن إثباتها؟

- إعطاء مثال للطلبة مثل: أرض، حكومة، شعب، علاقات، قوانين، ثم توجيه أسئلة حول هذه الكلمات.

- اقترح على الطلبة أن يقرؤوا الدرس وعمل مثال كالسابق يصل فيها إلى حقيقة أو مفهوم معين أو تعميم محدد.

- اقترح على الطلبة أنشطة إضافية بإعطائهم مجموعات أخرى من الكلمات.

صدق الوحدة المطورة:

للتأكد من صدق الوحدة المطورة، قام الباحثون بعرضها على عدد من المحكمين بلغ عددهم (9) محكمين من أساتذة كلية التربية بجامعة اليرموك والجامعات الأردنية الأخرى، في تخصص مناهج الدراسات الاجتماعية وأساليب تدريسها، وعددهم (6)، وعلى عدد من معلمي الدراسات الاجتماعية في مديريات التربية والتعليم التابعة لمحافظة إربد وبلغ عددهم (3) محكمين، وقد طلب من المحكمين إبداء رأيهم في: مدى مناسبة هذه الوحدة المطورة لمستوى الطلبة في الصف الثامن الأساسي من حيث كفاية الأهداف وتنوعها وصياغتها في الوحدة بشكل عام ولكل درس بشكل خاص. وكفاية الأنشطة لكل درس في الوحدة، ومدى ملاءمة الأنشطة والتدريبات والتقويم، ومدى ملاءمة الوحدة المطورة لكل إستراتيجية من الإستراتيجيات، وأهمية وجود التعليمات الخاصة بالمعلم والطالب في نهاية كل درس، ومعرفة مدى تسلسل الأفكار ومدى وضوح لغتها أو أية ملاحظات أخرى مناسبة لتطويرها نحو الأفضل.

وبعد استعادة الوحدة المطورة من المحكمين والإطلاع على آرائهم تم تعديل صياغة بعض النقاط والأمور التي أشاروا إلى ضرورة تعديلها، وبذلك أصبحت الوحدة التعليمية المطورة بصورتها النهائية.

ثانياً: الاختبار التحصيلي:

تم تصميم اختبار تحصيلي للوحدة الثانية من كتاب التاريخ للصف الثامن الأساسي بعنوان "الاستعمار وحركات التحرر والاستقلال في آسيا وأفريقيا"، والذي تكون بصورته الأولية من (48) فقرة وبعد التحكيم أصبح بصورته النهائية مكوناً من (45) فقرة، وقد اتبع الباحثون الخطوات الآتية في إعداده.

- تحليل محتوى وحدة (الاستعمار) وحركات التحرر والاستقلال في آسيا وأفريقيا.

- بناء جدول مواصفات: لضمان أن المحتوى المراد قياسه ممثلاً تمثيلاً جيداً في الاختبار، أي ضمان أن الاختبار يتمتع بدرجة مناسبة من صدق المحتوى.

- وضع مجموعة من الأسئلة؛ بحيث يتم من خلالها تغطية كافة جوانب المحتوى.

- إعداد الفقرات على صيغة اختبار.

- صياغة فقرات الاختبار وعددها (45) فقرة، بشكل يتضمن مستويات الأهداف المعرفية (التذكر والمعرفة، الفهم والاستيعاب، التطبيق، التحليل، التركيب، التقويم) وكانت هذه الفقرات من نوع الاختيار من متعدد.

- تم حساب درجات الصعوبة لكل فقرة من فقرات الاختبار، وتراوحت بين (0.38- 0.79)

صدق الاختبار:

للتأكد من صدق الاختبار قام الباحثون بعرضه على (11) محكماً من ذوي الخبرة والاختصاص في مناهج الدراسات الاجتماعية وأساليب تدريسها وعددهم (6)، وعلم النفس التربوي وعددهم (2)، والقياس والتقويم وعددهم (3) من جامعة اليرموك والجامعات الأردنية الأخرى، حيث سلم جميع المحكمين صورة الاختبار بصورته الأولية مع قائمة الأهداف التي تغطيها هذه الأسئلة، ليقوم كل منهم بإعطاء رأيه بمدى تمثيل هذه الأسئلة، وشمولها لمحتوى الوحدة، ومدى قيامها بقياس الأهداف الموضوعة، وإعطاء الملاحظات حول دقة صياغة الأسئلة، وتنوعها بحيث تمثل جميع المجالات المعرفية الستة، وقد تم تعديل الاختبار في ضوء الملاحظات الواردة منهم.

ثبات الاختبار:

للتأكد من ثبات الاختبار؛ تم تطبيقه على عينة استطلاعية خارج عينة الدراسة مؤلفة من (25) طالباً و (20) طالبة يمثلون أحد شعب الصف الثامن وأعيد تطبيقه على العينة نفسها بعد أسبوعين، وقد أشرف الباحثون على سير الاختبار. وبعد ذلك تم حساب معامل الاتساق الداخلي للاختبار باستخدام معادلة (كرونباخ ألفا) وقد بلغت قيمة معامل الثبات (0.86)، وتعد هذه القيمة مؤشراً جيداً ومقبولاً لثبات التجانس الداخلي.

واستخدم الباحثون أيضاً للتأكد من ثبات الاختبار معادلة كودر ريتشارد ستون 20 (KR20) حيث بلغ معامل الثبات (0.86) وتعتبر هذه القيمة كافية لإجراءات الدراسة وهكذا أصبح الاختبار بصورته النهائية مكون من (45) فقرة.

تصحيح أداة الاختبار التحصيلي:

لأغراض تصحيح الاختبار التحصيلي الخاص بالوحدة التعليمية المطورة، فقد أعطيت علامة (واحدة) لكل بديل صحيح تم اختياره، وعلامة (صفر) لكل بديل خطأ تم اختياره.

ثالثاً: اختبار كاليفورنيا لمهارات التفكير الناقد نموذج (2000)

استخدم الباحثون اختبار كاليفورنيا لمهارات التفكير الناقد والذي أعدته في صورته العربية وطورته للبيئة العربية مريم الربضي، (2004). وتأكدت من صدقه وثباته.

صدق الاختبار:

تم عرض الاختبار على لجنة من المحكمين عددهم (11) محكماً من ذوي الاختصاص في الجامعات الأردنية، وطلب إليهم إبداء الرأي حول السلامة اللغوية لصياغة فقرات الاختبار، ومدى ملاءمتها للبيئة الأردنية، وقد تم الأخذ بملاحظاتهم التي اقترحها المحكمون، وتم تعديل بعض الفقرات، ولم يتم حذف أو إضافة أي فقرة. وبذلك بقي الاختبار مكوناً من (34) فقرة تتوزع على المهارات الخمس للتفكير الناقد، والجدول (3) يوضح ذلك.
جدول(3)
توزيع فقرات التفكير الناقد عن المهارات الخمس

الرقم
اسم المهارة
عدد فقرات المهارة
1
التحليل
6
2
الاستقراء
6
3
الاستنتاج
4
4
الاستدلال
12
5
التقييم
6
المجموع

34

ثبات الاختبار:

للتحقق من ثبات الاختبار فقد تم استخدام الاختبار وإعادة الاختبار (Test- Re-Test) إذ تم تطبيقه على عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة تكونت من (25) طالباً و(20) طالبة، وأعيد تطبيقه على العينة نفسها بعد اسبوعين، وتم حساب معاملات الارتباط بين نتائج التطبيقين لمهارات التفكير الناقد، حيث تراوحت قيم معاملات الارتباط للمهارات بين (0.79- 0.87) والجدول(4) يوضح ذلك.

جدول(4)
قيم معاملات الارتباط بين نتائج التطبيقين لاختبار مهارات التفكير الناقد والاختبار ككل

الرقم
اسم المهارة
عدد فقرات المهارة
1
مهارة التحليل
0.79
2
مهارة الاستقراء
0.82
3
مهارةالاستنتاج
0.87
4
مهارة الاستدلال
0.83
5
مهارة التقييم
0.84

تصحيح أداة الاختبار كاليفورنيا:

تكون الاختبار من (34) فقرة من نوع اختيار من متعدد موزعة على خمس مهارات وتم إعطاء درجة واحدة لكل فقرة صحيحة ودرجة (صفر) للفقرة الغير صحيحة. وبذلك تراوحت العلامات الكلية بين (صفر-34).

إجراءات الدراسة:

تطلب تنفيذ الدراسة القيام بالإجراءات التالية:

- تحديد مشكلة الدراسة وأسئلتها ومتغيراتها.

- الاطلاع على الأدب النظري والدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة.

- إعداد أدوات الدراسة وهي وحدة مطورة في ضوء إستراتيجيتين للتفكير الناقد.

- عرض الوحدة التعليمية في صورتها المبدئية على مجموعة من المحكمين وذلك للتأكد من صدقها.

- تحديد مجتمع الدراسة وعينتها.

- زيارة المدارس التابعة لمديرية تربية إربد الأولى وشرح أهداف الدراسة التي سيقوم بها الباحثون.

- تطبيق الاختبار القبلي التحصيلي واختبار كاليفورنيا لمهارات التفكير الناقد على عينة الدراسة بمجموعتيها الضابطة والتجريبية.

- تكليف عدد من المعلمين في المدارس التي تم اختيارها عشوائياً بتدريس الوحدة؛ بحيث كانوا متكافئين في مجال التخصص، فكان جميعهم من تخصص (التاريخ) بمؤهل البكالوريوس وسنوات الخبرة تراوحت ما بين (5-10).

- تم تدريس الوحدة المطورة من معلمي المادة بإشراف الباحثين.

- تم تطبيق الاختبار البعدي التحصيلي واختبار كاليفورنيا لمهارات التفكير الناقد على عينة الدراسة بمجموعتيها: الضابطة والتجريبية.

- جمع البيانات وتحليلها إحصائياً للوصول إلى النتائج ومناقشتها وتقديم التوصيات المناسبة لها.

متغيرات الدراسة:

المتغيرات المستقلة:

* إستراتيجية التدريس ولها ثلاث مستويات.

- استرتيجية مونرو وسلاتر.

- استراتيجية مكفرلاند.

- الوحدة العادية.

* الجنس وله فئتان (ذكر، وأنثى)

المتغيرات التابعة:

* مهارات التفكير الناقد.

* التحصيل الدراسي.

المعالجة الإحصائية:

قام الباحثون باستخدام المعالجات والأساليب الإحصائية الآتية:

- للإجابة عن السؤال الأول: تم استخدام المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وتحليل التباين الثنائي المصاحب، واختبار شيفيه للمقارنات البعدية.

- للإجابة عن السؤال الثاني: تم استخدام المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، وتحليل التباين الثنائي المصاحب، وتحليل التباين المتعدد، واختبار شيفيه للمقارنات البعدية.

نتائج الدراسة:

أولاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الأول.

"هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (a= 0.05) بين متوسطات الدرجة الكلية للتفكير الناقد لدى طلبة الصف الثامن الأساسي الذين درسوا مبحث التاريخ تعزى لمتغير إستراتيجية التدريس، والجنس والتفاعل بينهما؟"

للإجابة عن هذا السؤال فقد تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للدرجة الكلية على اختبار التفكير الناقد القبلي والبعدي بالإضافة إلى المتوسطات المعدلة، تبعاً لاختلاف إستراتيجية التدريس والجنس، والجدول(5) يبين ذلك.
جدول(5)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للدرجة الكلية على اختبار التفكير الناقد القبلي والبعدي والمتوسطات المعدلة حسب إستراتيجية التدريس والجنس

إستراتيجية التدريس
الجنس

التحصيل
المتوسط المعدل
القبلي
البعدي
المتوسط الحسابي
الانحراف المعياري
المتوسط الحسابي
الانحراف المعياري

التمييز بين الحقيقة والرأي
ذكر
13.06
1.79
25.32
3.04
25.34
انثى
14.13
1.66
24.63
2.51
24.63
الكلي
13.58
1.80
24.98
2.80
24.98

الكلمات المترابطة
ذكر
15.44
2.31
22.35
2.37
22.34
انثى
13.31
1.89
22.78
2.65
22.79
الكلي
14.52
2.38
22.54
2.49
22.56

التقليدية
ذكر
14.10
1.70
22.29
1.90
22.29
انثى
14.54
2.02
23.77
2.40
23.77
الكلي
14.33
1.88
23.08
2.29
23.03

وربما يعود ذلك إلى:

- إسهام هذه الإستراتيجية (التمييز بين الحقيقة والرأي) في جعل الطلبة محوراً للعملية التعليمية؛ مما يجعل الطلبة أكثر حيوية وتفاعلاً داخل الغرفة الصفية وخروجهم من الروتين الممل.

- إسهام الإستراتيجية في إثارة انتباه الطلبة ودافعيتهم للتفكير، وتنمية قدرتهم على المشاركة الفعالة والاستقلال في طرح الحقائق والآراء والأفكار، مما يجعل الطلبة أكثر مرونة وحيوية في طرح الحقائق والآراء والأفكار داخل الغرفة الصفية.

- تعتبر هذه الإستراتيجية من أكثر الاستراتيجيات فعالية بين الطلبة، وأكثرها تشويقاً لأنها تعتمد على المطالعة الخارجية من خلال مطالعة الكتب المدرسية، والرجوع إلى مراجع معينة أو صحف يومية أو الإنترنت أو المجلات، فيطلب من الطلبة قراءتها ومحاولة التمييز بين الحقائق والآراء التي تناولتها.

- تعتبر هذه الإستراتيجية من أكثر الإستراتيجيات التي تعمل على تحسين أداء الطلبة على العمليات العقلية العليا؛ كالتحليل والتقويم. كما أن الالتزام بهذه الإستراتيجية سيعطي الطلبة الفرصة الكبيرة في تطوير قدراتهم بالتفكير؛ وخاصة التفكير الناقد بنجاح عال في مجتمع يسيطر عليه وسائل الإعلام المختلفة، ويكثر فيه مروجو الشائعات والمهرجون.

- لقدرتها على استثارة وتحفيز أذهان الطلبة ووضعهم في مواقف تفكيرية متنوعة تتطلب مهارات مختلفة مثل: مهارة التصنيف، والتفسير والتحليل، والاستنباط، والاستنتاج؛ مما يؤدي إلى تطوير قدر لا نهائي من مهارات التفكير، وبالتالي الوصول إلى درجة تفكير كبيرة حول القضية المطروحة، وقد اتفقت هذه الدراسة مع دراسة خليفة (1990)، والزيادات (2003)، والعودات (2006).

وبالنسبة إلى أثر الجنس فقد أشارت النتائج بأنه لا توجد فروقات ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (a = 0.05) بين متوسط أداء الذكور والإناث، وقد يعود ذلك إلى ما يلي:

- تعرض الجنسين لنفس ظروف الزمان والمكان في التدريس.

- تشابه البيئة التعليمية من حيث المناهج الدراسية والإعداد والتدريب.

- تشابه البيئة الاجتماعية والاقتصادية وتماثل القدرات والاستعدادات العقلية لدى الجنسين في استجاباتهم على فقرات الاختبارين.

- لتعاملهم مع المنهاج نفسه.

- أن تدريس الإستراتيجيتين توافقت مع الخصائص النمائية لكلا الجنسين، وقامت بتلبية الحاجات النفسية لدى الطلبة بغض النظر عن جنسه.

وتتفق هذه الدراسة من كل من دراسة الزيادات (2003)، الشبول (2004) التي أكدت ذات النتائج، واختلفت هذه النتيجة مع نتائج دراسات كل من دراسة العجلوني (1994) والنوايسه (2007) التي دلت على وجود أثر للجنس لصالح الإناث، بحيث يعزون ذلك إلى الجدية والاهتمام من الإناث في الإجابة على الاختبار بشكل جيد بعيداً عن التخمين.

كما دلت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تنمية مهارات التفكير الناقد في مبحث التاريخ تعزى إلى التفاعل بين الطريقة والجنس، أي أن استخدام الإستراتيجيتين كان له أثر إيجابي مع الطلبة ذكوراً وإناثاً في تنمية مهارات التفكير الناقد؛ وهذا يعني أن استخدام الإستراتيجيتين كان له الأثر لكلا الجنسين بقدر متماثل في تنمية مهارات التفكير الناقد، وهذا يدل على أن هذه الطريقة تصلح لكلا الجنسين.

كما يعزو الباحثون هذه النتيجة إلى تعرض الطلبة ذكوراً وإناثاً لموقف تعليمي واحد، حسب الخطة المعدة على مستوى التعليم الرسمي، إضافة إلى أن التفكير عملية يقوم بها كل من الذكور والإناث على حد سواء، وكلاهما من نتائج المجتمع نفسه، وإن الطلبة يدرسون في نفس المدارس الحكومية ويتعرضون للظروف التعليمية ذاتها وللبيئة الاجتماعية والاقتصادية، وكل ذلك أدى إلى انعدام التفاعل بين أسلوب التدريس والجنس.

واتفقت هذه الدراسة مع دراسة كل من الزيادات (2003)، والشبول (2004) التي أكدت على نفس النتائج.

ثانياً: النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني.

"هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (a = 0.05) في تحصيل طلبة الصف الثامن الأساسي في مبحث التاريخ تعزى إلى استراتيجية التدريس، والجنس، والتفاعل بينهما؟"

وبهدف الإجابة عن هذا السؤال، تم استخدام المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية للاختبار التحصيلي القبلي والبعدي، بالإضافة إلى المتوسطات المعدلة حسب إستراتيجية التدريس والجنس والتفاعل بينهما، والجدول(8) يبين تلك النتائج.
جدول(8)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاختبار التحصيل القبلي والبعدي، والمتوسطات المعدلة حسب إستراتيجية التدريس والجنس

إستراتيجية التدريس
الجنس
التحصيل
المتوسط المعدل
القبلي
البعدي
المتوسط الحسابي
الانحراف المعياري
المتوسط الحسابي
الانحراف المعياري

التمييز بين الحقيقة والرأي
ذكر
16.85
5.76
37.00
4.73
73.00
انثى
14.81
5.50
38.50
2.94
38.46
الكلي
15.86
5.68
37.73
4.01
37.73

الكلمات المترابطة
ذكر
16.40
5.88
29.44
4.21
29.43
انثى
15.17
6.18
27.06
4.62
27.02
الكلي
15.87
6.01
28.42
4.52
28.23

التقليدية
ذكر
19.00
6.12
26.23
4.94
26.27
انثى
15.54
6.55
25.11
5.10
25.09
الكلي
17.17
6.54
25.64
5.02
25.68
ويتبين من الجدول(13) وجود فروق ظاهرية بين المتوسطات الحسابية الخاصة باختبار التحصيل البعدي، لصالح أفراد المجموعة التجريبية (التمييز بين الحقيقة والرأي)، ناتجة عن اختلاف إستراتيجية التدريس؛ وبهدف التحقق من دلالة هذه الفروق الظاهرية، تم إجراء تحليل التباين الثنائي المصاحب على اختبار التحصل البعدي حسب إستراتيجية التدريس والجنس والتفاعل بينهما بعد تحييد أثر اختبار التحصيل القبلي،

التوصيات

في ضوء نتائج الدراسة الحالية يوصي الباحثون بما يلي:

- إدخال إستراتيجيات التفكير الناقد في تدريس منهاج التاريخ حيث أكدت نتائج الدراسة الحالية إمكانية تعليم الإستراتيجيات بطريقة مباشرة.

- إعداد دليل لمعلمي الدراسات الاجتماعية بشكل عام ومعلمي التاريخ بشكل خاص يتضمن شرحاً تفصيلاً عن إستراتيجيات التفكير الناقد ومهاراته وتدريسه للطلبة.

- توفير بيئة صفية مناسبة لتنمية التفكير الناقد لدى الطلبة.

- عقد دورات تدريبية لمعلمي الدراسات الاجتماعية بشكل عام ومعلمي التاريخ بشكل خاص، لتمكنهم من معرفة مهارات التفكير الناقد، وطرق تدريسها، وتدريب طلبتهم على استخدام مهاراتها داخل الغرفة الصفية.

- إجراء دراسات مماثلة على الصفوف الأخرى، وتحصيلهم في مبحث الجغرافية.

- القيام بدراسة مماثلة على مهارات تفكير أخرى مثل: اتخاذ القرار، حل المشكلات، التخطيط.

- تصميم برامج لتعليم مهارات التفكير الناقد لطلبة المدارس في وزارة التربية والتعليم.

المراجع العربية:

-بياجيه، جان. (2002). سيكولوجية الذكاء (بولاند كما توئيل، مترجم)، بيروت: دار الكتاب.

-بيلي، محمد والصمادي، عبدالقادر الصمادي، أحمد. (2001). علم النفس التربوي، الكويت: مكتبة الفلاح.

- الحوسني، زايد بن علي. (2000). فاعلية استخدام القصة في تدريس التاريخ بالمرحلة الإعدادية لتنمية التفكير الناقد والتحصيل، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة السلطان قابوس، سلطنة عُمان.

- خصاونة، ريما. (2004). تطوير منهاج التاريخ للصف العاشر الأساسي في ضوء مبادئ التعليم الأساسي واختبار فاعلية وحدة تعليمية مطورة في تحصيل الطلبة وتنمية التفكير الناقد لديهم، رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة اليرموك، إربد، الأردن.

- الخضراء، فاديه عادل. (2005). تنمية التفكير الابتكاري والناقد، دراسة تجريبية،دار ديبونو: عمان، الأردن.

- خليفة، غازي توفيق. (1990). تطوير مناهج الجغرافية بالمرحلة الثانوية في الأردن لتنمية التفكير الناقد والاتجاه نحو المادة. رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة عين شمس، مصر.

- الربضي، مريم. (2004). أثر برنامج تدريبي قائم على مهارات التفكير الناقد في اكتساب معلمي الدراسات الاجتماعية في المرحلة الثانوية في الأردن لتلك المهارات ودرجة ممارستهم لها. رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة عمان العربية، عمان، الأردن.

- الزيادات، ماهر. (2003). اثر استخدام إستراتيجية التدريس فوق المعرفية والنموذج الاستقصائي في التحصيل وتنمية التفكير الناقد لدى طلبة الصف التاسع في مبحث الجغرافية، رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة اليرموك، إربد، الأردن.

- الزيادات، ماهر (1995). العلاقة بين مدى اكتساب معلمي الدراسات الاجتماعية في المرحلة الثانوية في الأردن لمهارات التفكير الناقد ومدى اكتساب طلبتهم لها في المرحلة الأساسية، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، إربد الأردن.

- الشبول، أريج صالح. (2004). أثر التعلم باللعب في تنمية مهارات التفكير الناقد في مبحث الجغرافية لدى طلبة الصف العاشر الأساسي. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، إربد، الأردن.

- شطناوي، فاضل. (2007). درجة امتلاك معلمي الجغرافية في المرحلة الثانوية في الأردن لمفاهيم الاستشعار عن بعد ومهاراته ودرجة ممارستهم لها وتطوير برنامج تدريبي وفق ذلك وقياس أثره في تحصيل طلبتهم وتنمية تفكيرهم الناقد، رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة عمان العربية، عمان، الأردن.

- عمايرة، أحمد عبدالكريم. (2005). اثر دورة التعلم وخرائط المفاهيم في التفكير التأملي والتحصيل لدى طلبة الصف العاشر في التربية الوطنية والمدنية، رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة اليرموك، إربد، الأردن.

- عودات، ميسر. (2006). أثر استخدام طرائق العصف الذهني القبعات الست والمحاضرة المفعلة في التحصيل والتفكير التأملي لدى طلبة الصف العاشر في مبحث التربية الوطنية، رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة اليرموك، إربد، الأردن.

- مخلوف، أحمد بكر. (1982). العلاقة بين الدرجة العلمية لمعلمي الدراسات الاجتماعية وبين التحصيل العام في الدراسات الاجتماعية لطلاب الصف الثالث الإعدادي في الأردن، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، إربد، الأردن.

- النابلسي، دون. (1995). تصميم حقيبة تعليمية لتعليم القراءة في اللغة العربية لأطفال الروضة، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، إربد، الأردن.

- النوايسه، عايش. (2007). تطوير نموذج للبيئة الصفية التعليمية التعلمية للدراسات الاجتماعية قائم على مهارات التفكير الناقد في ضوء المعايير المعاصرة وقياس فاعليته في تنمية تلك المهارات لدى الطلبة، رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة عمان العربية، عمان، الأردن.

- عبدالرزاق، صلاح. (2000). أثر تطوير منهج التاريخ في المرحلة الثانوية على ضوء متطلبات الثقافة التاريخية، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة الزقازيق،

- عبدالله، حسام. (2003). طرق تدريس التاريخ لجميع المراحل الدراسية، دار أسامة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.

المراجع الاجنبية:

Beyer, B. K. (1985). What research suggests about teaching thinking skills. In Costa, Arthur L, (Editor). Developing mind: A resource book for teaching. Alexandria, Virginia:A S C D.
Clary. J. V. (1992). A content analysis of commercially prepared thinking skills programs. Dissertation abstract international, 53(6), 1198A.

Jennifer, R and Jefrey, K. (2001). Teaching critical thinking in a community college history course: Empirical evidence from infusing Paul's model. College Students Journal, 32(2), 44-50.

Elkins, J. (1999). The Critical Thinking Movement: Alternating Currents in One Teachers Thinking. Retrieved from the World Wide: fill // A: / Overview.

Fisher, Charles.(1990). Effects of A development Drama-In query Process on Creative and Critical Thinking in Early Adolescents. Dissertation abstract international, 50(11), 3389-A.

Gunn, E. (1993). Assessing Critical Thinking: Development of A constructed Response Test. Dissertation abstract international, 54(4), 2267-A.

Lumpkin, C. (1992). Effect of teaching critical thinking ability achievement and retention of social studies content by fifth and sixth graders. Journal of research in Education. 51(1) 36-94.

Maccormack, S. (2001). Thematic Geography and student success A comparative study geography (0366), Dissertation Abstract International, (0554) MAL. (40/01), 64-73.

McFarland, A. M. (1985). Critical thinking elementary school social studies. Social Education, 49 (3), 277-280.

Massialas, B., & Allen, R. (1996). Crucial Issues in Teaching Social Studies K-12. Wadsworth Publishing Company.
Moore, W. E. & McCann, H. J. (1985). Creative and Critical Thinking. New Jersey: Houghton Mifflin Company.

Udall, A. J, & Daniels, J. E. (1991). Creating the Thoughtful Class Room: Strategies to Promote Student Thinking. Tucson Az Zephyr Press.

Wright, I. (1995). Making Critical Thinking Possible: Options for Teachers. Social Education, 59 (3), 139-143.

http://www.ulum.nl/d196.html

» مدين الحوري وآخرون (2009) أثر استخدام إستراتيجية مونرو وسلاتر وإستراتيجية مكفرلاند في تنمية مهارات التفكير الناقد
» رسالة ماجستير كاملة بعنوان فاعلية إستراتيجية تبادل الأدوار في تنمية التفكير الناقد والتحصيل والاحتفاظ بمادة التاريخ لدى طالبات الصف الثاني الثانوي بالمدينة المنورة
» عرض تقديمي لمناقشة رسالة بعنوان"برنامج مقترح في تعليم التاريخ بإستخدام الإنترنت في تنمية مهارات البحث التاريخي والتفكير الناقد لدي طلاب شعبة التاريخ بكلية التربية جامعة الإسكندرية"
» تنمية التفكير الناقد عن طريق إستخدام طريقة حل المشكلات
» تنمية مهارات التفكير