An Alternative Approach to Teaching History مدخل بديل لتدريس منهج التاريخ المدرسي

An Alternative Approach to Teaching History

[right]

نستأذن الأستاذة إسراء في إضافة هذا الملخص الموجز للنص باللغة الإنجليزية[size=18]
نشكر لكم أولا هذا الموضوع المتميز وهو مدخل جديد لمنهج التاريخ المدرسي

أعجبني أنهم أستطلعوا أراء المعلمين في الميدان التعليمي عن ما يجب أن يتمحور حوله منهج التاريخ المدرسي
ومحاور هذا المنهج تتصل من خلال أنشطة التلاميذ في فحص تفسير وتقصي (عكس مناهج المواد الدراسية المنفصلة)

ما في المصادر الأولية من أدلة تاريخية أي أنهم يصنعون التوريخ (كتابة الأحداث التاريخية)

وغيرها من الأنشطة /كما لفت أنتباهي أيضا هذا التقسيم الموفق للمحاورالخاصة بالمنهج بين

المحور الأول الخاص بالتعريف بالتاريخ ومهارات البحث فيه ومصادرة الأولية كتمهيد وتقديم مشوق

(تهيئة مثيرة لإنتباه المتعلمين) ولتمكينهم من صناعة التاريخ (التوريخ)

أما المحور الثاني والذي يرتكز علي فكرة التطور التاريخي عبر الزمن مثال تطور تاريخ الدواء علي سبيل المثال

بينما يتمحور المحورالثالث في إستعراض أحد المشكلات العالمية المعاصرة والتي ترجع في بعض أسبابها

لأسباب تاريخية جوهرية مثل الصراع العربي الإسرائيلي بينما يرتكز المحورالرابع علي فكرة الإستغراق في

حقبة تاريخية محددة مثل تاريخ المملكة المتحدة في حكم الملكة إلزبيث علي سبيل المثال

بينما يرتكز المحور الخامس والأخير علي التاريخ المحلي والتطور التاريخي لأنشطة مدينتي وذلك بشكل مستعرض

[/right]

Rodney M. White

Reprinted from the OAH Magazine of History
8 (Winter 1994). ISSN 0882-228X
Copyright (c) 1994, Organization of American Historians

During the past decade, the educational community has witnessed numerous assessments, reform proposals, and restructuring efforts aimed at improving America's schools. Reform initiatives have been offered for every level of schooling from kindergarten through college and by many groups interested in a wide range of issues from policy and governance to the "nuts and bolts" of curriculum and instruction. The field of history, like most disciplines, did not escape this scrutiny. Several proposals aimed at "restoring" and improving the teaching and learning of history in elementary and secondary classrooms were offered (see table, page 59). To a great degree unanimous concerning the problems facing the teaching of history, these proposals often cited the lack of historical knowledge displayed by students, the inadequacy of textbooks, the lack of time devoted to the study of history, and poor preparation by teachers as matters needing attention.
The possibility that any of these proposals will be adopted on a broad scale is remote. In describing this dilemma in 1989, social studies educator John J. Patrick explained that curricular space is finite and the places are too few for more of any subject. The simple reality is that for each added subject something else must be taken out, and here the real conflict begins. This problem is compounded by the fact that other proposals were made during the 1980s by groups calling for more time for civics, geography, economics, and international studies.
Having studied and taught history, and worked with student teachers trying to learn how to teach history, the writer views the problems as all too evident. Lofty goals and eloquent statements about the virtues of learning history get lost in actual classroom practices. Covering the material in "encyclopedic" fashion entraps teachers. Information is poured into students' heads until the cup runs over. Using the textbook becomes the most expedient way to teach, and the student often becomes a passive receiver of more information than one could ever hope to comprehend, analyze, and encode. While evidence mounts that this approach is not working, claims continue to be made that the future of our civilization hinges on students "knowing" the material.
So what can be done? What can an individual teacher committed to instructional improvement do when in reality broad scale reform of the curriculum seems improbable? What alternatives exist for a secondary social studies or history department seeking to improve its instructional practices? We can continue to muddle along with our present beliefs and approaches about how history should be taught and learned, or we can attempt to find a more effective alternative. Is this traditional, chronological approach to history the "best" or only way to study history? Does every person, event, or period of history described in the textbook have to be "covered"? Are students really learning when they complete most classroom exams or even when they complete Advanced Placement courses for college credit?
Some interesting insights on this subject were offered by James Michener in an interview with Cleta Galvez-Hjornevik. He stated that students ought to have a general framework in which to fit things, but a comprehensive knowledge of history was not necessary. Michener explained that a student of American history should know seven or eight of the great presidents and have knowledge of the Revolutionary War, the Civil War and the two world wars. He stressed that these things ought to be known by the student to form a structure in which to fit other things. For world history, Michener advocated the use of units of study, like those from elementary school on ancient Greece or Native Americans, that project the student into another time and place. He stated that the payoff for long term learning was enormous. One additional recommendation by Michener for history teachers was to include the study of a great period of history in some depth and detail.
An alternative approach to history instruction which has gone virtually unnoticed in this country is the British Schools Council History Project which includes many of Michener's ideas. This article presents an overview of the British Schools Council History Project and provides a rationale for consideration of this as an alternative approach to present instructional practices. This proposal, which stemmed from an earlier wave of educational reform, began in Great Britain during the mid 1970s as part of a broader reform of curriculum and assessment practices in British schools. The Schools Council History Project was started in order to examine the role of history in the curriculum, to revitalize the teaching of history, to encourage pupil participation in learning, and to investigate alternative ways of assessing understanding rather than by rote learning. This may sound like back to the future or deja vu all over again, but these four areas are the same areas the reforms of the 1980s address.
The project surveyed teachers, who voiced five major areas of concern. They believed that the curriculum should prepare students to pass the public examinations at the conclusion of the course of studies and that history should remain as a permanent part of the curriculum rather than part of an integrated course of studies. Other concerns concerned the difficulty in selecting appropriate content, the desire to use primary source materials, and a need for a variety of instructional approaches. The project also identified five adolescent needs which it claimed could be satisfied by the study of history. These were the needs to explain the present; to understand people in a different time and place; to understand human development, change, and causation; to develop leisure time interests; and to develop analytical skills.
The British Schools Council History Project responded by developing a five-part course of studies for students between the ages of thirteen and sixteen, culminating with public examinations. The five separate courses were linked together by the use of primary source materials with an emphasis on analysis and interpretation by students. The first course, What is history?, served as an introduction to the study of history. The aim of this course was to create an interest in studying history, to help students understand the nature of history, and to provide them with the skills to "do" history. Primary source materials were used to encourage students to gather evidence and search for clues to unravel the mysteries of the past and to show students the interpretative nature of history.

The second course, Study in Development, which is the one most like a traditional survey course, was developed around the idea that history involves change. This course focused on one topic and looked at its development over time. Examples of topics for this course were the history of medicine and the history of energy. The third course, Studies in Modern World History, involved an investigation of a current world problem to determine the historical causes. Students would identify a present-day problem and then research the problem to determine its origins and development. Examples given for this course were the Arab-Israeli conflict, the Irish question, and the move toward European unity. The fourth course, Inquiry in Depth, was developed around an in-depth study of a short period of history. Examples cited for this course were Elizabethan England 1558-1603, Britain 1815-1851, and the American West 1840-1890. The final course was developed around the theme of History Around Us. This course focused on some aspect of the local community and examined the history and background of the topic. Examples described included the historical development of some aspect of the local community, town development and local architecture, and studies in the making of the rural landscape.
In assessing the success or lack of success of this project, the findings have been mixed. The first formal assessment indicated that students who had completed this course of studies saw history as more relevant than did other students. Students from the project also demonstrated more sophisticated historical thinking and analysis than did other students. Whether students from the project developed a clearer conceptual understanding than other students was not known. Ian Dawson reported during the early 1980s a clear mismatch between the objectives and assessment practices which emphasized conceptual understanding and the syllabus and materials which emphasized the acquisition of information. Steps were taken to align the assessment of students with the curriculum and instructional practices. Over time, the British Schools Council History Project has grown from about sixty schools in 1974 to approximately twelve hundred schools by 1988.
This article is not intended to suggest that the approach it describes is the one "right" way to teach history. This is no panacea or quick fix, and problems are obvious. Materials are lacking, teachers must find time to develop topical units of study, and innovation itself sometimes is an obstacle. Some teachers may be troubled by the chronological gaps and omissions of content in this approach. However, to continue doing more of the same is equally problematic. Linda Rosenweig and Thomas Weinland stated,
We can lament all the content that the British Schools Council History Project omits, but after years of teaching survey courses in the U.S., we continue to lament that our students know no history at all. One does not need a survey course in order to understand change, cause and effect and chronological sequence. . . . We need to break out of this content trap. Certainly content is essential; one cannot think or inquire about nothing. But the slavish commitment to coverage does not define good teaching, nor good history.
The British Schools Council History Project does offer classroom history teachers or secondary departments of history a viable alternative to the present approach to curriculum and instruction. Whether elements of this project are incorporated into an individual course during the year or a two- or three-year course of studies is developed by a department, this approach offers certain advantages to teachers and students. The discontinuous syllabus or topical approach of the British Schools Council History Project allows a department or individual teacher the opportunity to develop a more appropriate curriculum for students. It frees the teacher from being totally consumed by the drive to cover the textbook, and permits a wider range of activities with greater involvement of students in the learning process. A teacher may follow the five-part course of studies during the year, or a department may integrate these five units during the two years commonly devoted to world and American history.
In any classroom the important variables in instruction are the teacher, the students, the instructional materials, and the methods of instruction. Two of these variables, the teacher and students, remain constant. The other two, the materials and methods, are the two which can alter and improve the learning situation. Through the careful selection of appropriate materials and methods, teachers can have significant impact on what is learned by students. In light of the present realities found in most secondary classrooms, teachers must change how history is taught. The British Schools Council History Project offers teachers an alternative model for choosing topics of study and instructional approaches to follow. The choice of primary source materials and topics for the courses can and should vary from school to school and classroom to classroom. What should not vary, however, is the emphasis on active, student-centered approaches to learning where students are given the opportunity to discuss, think, analyze and develop the skills necessary to understand cause and effect, change, and chronology. It is possible that attitudes will be changed as students realize that history is more than just remembering what a teacher tells them about a time long ago. It might be that these affective learning outcomes will produce learners who develop a personal and long-term interest in and appreciation for the study of history.

References

Boddington, Tony. "The Schools Council History 13-16 Project," The History and Social Science Teacher 19 (March 1984): 129-137.
Dawson, Ian. "The Schools History Project-A Study in Curriculum Development," The History Teacher 22 (May 1989): 221-238.
Galvez-Hjornevik, Cleta. "James A. Michener: Reaffirmations of a Permanent Liberal," Social Education 51 (April/May 1987): 250-255.
Patrick, John J. "The Bradley Commission in the Context of 1980s Curriculum Reform," The History Teacher 23 (November 1989): 37-38.
Rosenweig, Linda & Thomas Weinland. "New Directions for the History Curriculum," The History Teacher 19 (February 1986): 263-275.
Samec, Charles E. "Teaching for Historical Understanding in British Schools," The History Teacher 13 (November 1979): 61-69.

http://oah.org/pubs/magazine/coldwar/white.html

ثمة منهج بديل لتدريس التاريخ

. رودني وايت

نقلا عن مجلة المكاتب الموجودة خارج المقر من التاريخ
8 (شتاء 1994). ردمد 0882 - 228x
حقوق التأليف والنشر (ج) عام 1994 ، منظمة المؤرخون الأمريكية

خلال العقد الماضي ، فإن المجتمع التعليمية شهدت العديد من عمليات التقييم ، مقترحات الإصلاح ، وجهود إعادة الهيكلة التي تهدف إلى تحسين مدارس اميركا. مبادرات الإصلاح قد عرضت على كل مستوى من مستويات التعليم من رياض الأطفال إلى الجامعة ، والعديد من الجماعات المهتمة في طائفة واسعة من القضايا من السياسة والحكم في المكسرات "وبراغي" من المناهج وطرق التدريس. ميدان التاريخ ، ومثل معظم التخصصات ، لم يغب هذا التدقيق. عدة مقترحات تهدف الى "استعادة" وتحسين التعليم والتعلم من التاريخ في الصفوف الابتدائية والثانوية وقدمت (انظر الجدول ، صفحة 59). إلى درجة كبيرة بالإجماع بشأن المشاكل التي تواجه تدريس التاريخ ، وهذه المقترحات التي كثيرا ما أشار أيضا إلى عدم المعرفة التاريخية المعروضة من قبل الطلاب ، وعدم كفاية الكتب المدرسية ، وعدم وجود الوقت المخصص لدراسة التاريخ ، وإعداد المعلمين والفقراء من المسائل التي تحتاج الى اهتمام.

احتمال أن يكون أي من هذه المقترحات سيتم اعتماده على نطاق واسع وبعيد. في وصفه لهذه المعضلة في عام 1989 ، أوضحت الدراسات الاجتماعية المربي جون جيه باتريك أن الفضاء في المناهج الدراسية هو محدود وأماكن قليلة جدا لأكثر من أي موضوع. الحقيقة البسيطة هي أن كل شيء يخضع المضافة آخر يجب أن يؤخذ بها ، وهنا يبدأ الصراع الحقيقي. تتفاقم هذه المشكلة من حقيقة أن مقترحات أخرى قدمت خلال 1980s من المجموعات التي تدعو الى مزيد من الوقت من أجل التربية الوطنية والجغرافيا والاقتصاد ، والدراسات الدولية.

بعد أن درس وعلم التاريخ ، وعملت مع المعلمين الطلاب يحاولون معرفة كيفية تدريس التاريخ ، والكاتب وجهات النظر في مشاكل واضحة للغاية. فقدت الأهداف السامية والبيانات البليغة عن فضل التعلم في تاريخ الحصول على الممارسات الفعلية للفصول الدراسية. تغطي هذه المواد في "الموسوعية" أزياء يحاصر المعلمين. معلومات يسكب الطلاب رؤساء حتى فنجان تدير أكثر. استخدام الكتب المدرسية يصبح بأنسب طريقة للتدريس ، والطالب في كثير من الأحيان يصبح المتلقي السلبي للمعلومات أكثر من واحد يمكن أن نأمل من أي وقت مضى إلى فهم وتحليل وترميز. بينما تشير الدلائل الى أن هذا النهج لا يعمل ، ويدعي ما زالت تبذل على أن مستقبل الحضارة يتوقف على الطلاب "مع العلم" في المادة.

فما الذي يمكن عمله؟ ماذا يمكن لمدرس الفردية ملتزمة بتحسين تعليمية تفعل في الواقع عندما إصلاح واسع النطاق من المناهج الدراسية يبدو واردا؟ ما توجد بدائل للدراسات الاجتماعية أو الثانوية قسم التاريخ تسعى إلى تحسين ممارساتها التعليمية؟ يمكننا الاستمرار في تدبر أمرها مع معتقداتنا والتوجهات الحالية حول كيفية التاريخ يجب أن يكون تعليمه وتعلمها ، أو يمكننا محاولة لإيجاد بديل أكثر فعالية. هذا هو الأسلوب التقليدي التسلسل الزمني لتاريخ "أفضل" أو الطريقة الوحيدة لدراسة التاريخ؟ هل كل شخص أو الحدث أو الفترة من التاريخ المبين في الكتب المدرسية يجب أن تكون "تغطية"؟ هي تعلم الطلاب حقا عندما استكمال معظم امتحانات الفصل الدراسي ، أو حتى عندما يكملون دورات المستوى المتقدم للحصول على الائتمان الكلية؟

بعض الأفكار المثيرة للاهتمام بشأن هذا الموضوع وقدمت من قبل جيمس ميشنر في مقابلة مع Cleta غالفيز - Hjornevik. وذكر أن الطلاب يجب أن يكون في الإطار العام الذي لتتناسب مع الأشياء ، ولكن معرفة شاملة للتاريخ ليست ضرورية. ميشنر اوضح ان طالبا في التاريخ الاميركي ان يعلم سبعة أو ثمانية من الرؤساء العظام ، ومعرفة من الحرب الثورية ، والحرب الأهلية والحربين العالميتين. شدد على أن هذه الأمور يجب أن يكون معروفا لدى الطالب لتشكيل هيكل الذي يصلح لأشياء أخرى. لتاريخ العالم ، ميشنر الدعوة لاستخدام وحدات دراسية ، مثل تلك التي من مدرسة ابتدائية في اليونان القديمة أو الأصلية الأميركيين ، أن مشروع الطالب في آخر الزمان والمكان. وذكر أن الفوائد المترتبة على التعلم على المدى الطويل كان هائلا. توصية واحدة إضافية من ميشنر للمعلمين التاريخ لا يمكن ان تشمل هذه الدراسة لفترة كبيرة من التاريخ بشيء من التعمق والتفصيل.

نهج بديل لتدريس التاريخ الذي انقضى دون أن يلاحظها أحد تقريبا في هذا البلد هو مجلس المدارس البريطانية تاريخ المشروع الذي يتضمن العديد من ميشنر أفكار. هذا المقال يعرض عرضا عاما لمجلس المدارس البريطانية مشروع التاريخ ويوفر الأساس المنطقي للنظر في هذا كنهج بديل لعرض الممارسات التعليمية. هذا الاقتراح ، الذي نبع من موجة سابقة من إصلاح التعليم ، وبدأت في بريطانيا العظمى خلال 1970s منتصف كجزء من عملية إصلاح أوسع نطاقا لتقييم المناهج والممارسات في المدارس البريطانية. ومجلس المدارس التاريخ وقد بدأ مشروع من أجل دراسة دور التاريخ في المناهج الدراسية ، لتنشيط تدريس التاريخ ، لتشجيع مشاركة التلاميذ في التعلم ، والتحقيق في وسائل بديلة لتقييم التفاهم بدلا من تعلم عن ظهر قلب. قد يبدو هذا مثل العودة إلى المستقبل أو هانيكه في كل مرة أخرى ، ولكن هذه المجالات الأربعة هي نفس المناطق الاصلاحات للتصدي 1980s.

مشروع مسح المعلمين ، والذين أعربوا عن خمسة مجالات رئيسية للقلق. انهم يعتقدون ان المنهج يجب تحضير الطلاب لاجتياز الامتحانات العامة في ختام الدورة التدريبية للدراسات والتاريخ الذي ينبغي أن يظل جزءا دائما من المنهج الدراسي بدلا من جزء من مسار متكامل من الدراسات. بواعث القلق الأخرى المعنية من صعوبة في اختيار المحتوى المناسب ، والرغبة في استخدام المواد المصدر الرئيسي ، وهناك حاجة إلى مجموعة متنوعة من المناهج التعليمية. كما حدد المشروع خمس احتياجات المراهقين ، الذي ادعى أنه لا يمكن تلبيتها من خلال دراسة التاريخ. هؤلاء هم بحاجة لشرح الحاضر ؛ لفهم الناس في وقت ومكان مختلف ؛ لفهم التنمية البشرية ، والتغيير ، والرابطة السببية ؛ لتطوير المصالح وقت الفراغ ، وعلى تطوير المهارات التحليلية.

ومجلس المدارس البريطانية مشروع التاريخ ردت النامية لمدة خمس بالطبع جزء من الدراسات للطلاب الذين تتراوح أعمارهم بين الثالثة عشرة والسادسة عشرة ، وبلغت ذروتها مع الامتحانات الرسمية. في خمس دورات منفصلة ترتبط فيما بينها من خلال استخدام مواد المصدر الأساسي ، مع التركيز على تحليل وتفسير من قبل الطلاب. الدورة الأولى ، ما هو التاريخ؟ ، بمثابة مقدمة لدراسة التاريخ. والهدف من هذه الدورة هو خلق مصلحة في دراسة التاريخ ، لمساعدة الطلاب على فهم طبيعة والتاريخ ، وتزويدهم بالمهارات اللازمة "ليفعل" التاريخ. مصدر المواد الأولية المستخدمة لتشجيع الطلاب على جمع الأدلة والبحث عن خيوط تؤدي الى كشف غموض الماضي والطلاب لاظهار طبيعة التفسيرية للتاريخ.

الدورة الثانية ، دراسة في التنمية ، والذي هو الأكثر واحدة ، مثل دورة المسح التقليدية المتقدمة ، وحول فكرة أن التاريخ ينطوي على تغيير. هذا بالطبع ركزت على موضوع واحد وبدا في تطورها على مر الزمن. ومن الأمثلة على المواضيع لهذه الدورة كانت في تاريخ الطب والتاريخ من الطاقة. في الدورة الثالثة ، دراسات في تاريخ العالم الحديث ، والمشاركة في التحقيق للمشكلة الراهنة في العالم لتحديد أسباب تاريخية. طلاب من شأنه تحديد الوقت الحاضر المشكلة ومن ثم البحث في المشكلة لتحديد أصولها والتنمية. الأمثلة المقدمة لهذه الدورة كانت في الصراع العربي الإسرائيلي ، فإن السؤال الأيرلندية ، والتحرك نحو الوحدة الأوروبية. الدورة الرابعة ، وقد وضعت التحقيق في العمق ، حول وجود دراسة متعمقة لفترة قصيرة من التاريخ. الأمثلة التي سيقت لهذه الدورة كانت اليزابيثي انكلترا 1558-1603 ، 1815-1851 بريطانيا ، والغرب الاميركي 1840-1890. وبالطبع تم وضع النهائي حول موضوع التاريخ من حولنا. هذا بالطبع ركزت على بعض جوانب المجتمع المحلي ، ودرست تاريخ وخلفية الموضوع. وشملت الأمثلة وصف التطور التاريخي لبعض جوانب المجتمع المحلي ، وتطوير المدن والهندسة المعمارية المحلية ، ودراسات في صنع المناظر الطبيعية في المناطق الريفية.

في تقييم نجاح أو عدم نجاح هذا المشروع ، فإن النتائج كانت متفاوتة. أول تقييم رسمي أشار إلى أن الطلاب الذين أكملوا هذا بالطبع من الدراسات شهد التاريخ باعتباره أكثر أهمية مما فعل غيره من الطلاب. طلاب من المشروع كما تظاهر أكثر تطورا في التفكير والتحليل التاريخي مما فعل غيره من الطلاب. إذا كان الطلاب من مشروع تطوير فهم أوضح المفاهيمي من الطلاب الآخرين لم تكن معروفة. إيان داوسون التي أبلغ عنها خلال 1980s في وقت مبكر لعدم تطابق واضح بين أهداف وممارسات التقييم التي أكدت الفهم النظري والمنهج والمواد التي شددت على الحصول على المعلومات. واتخذت خطوات لمواءمة تقييم الطلاب مع المناهج وطرق التدريس. بمرور الوقت ، ومجلس المدارس البريطانية مشروع التاريخ قد نمت من نحو ستين مدرسة في عام 1974 إلى ما يقرب من اثني عشر مئات المدارس بحلول عام 1988.

هذه المادة لا يقصد به أن توحي بأن نهج تصفه هو "الحق" وسيلة لتعليم التاريخ. هذا ليس علاجا أو حل سريع ، والمشاكل واضحة. مواد غير متوفرة ، ويجب على المدرسين أن تجد الوقت لتطوير وحدات الموضعي للدراسة ، والابتكار في حد ذاته يشكل عائقا في بعض الأحيان. قد يكون بعض المعلمين منزعج من الثغرات وأوجه التقصير الزمني للمحتوى في هذا النهج. ومع ذلك ، على مواصلة القيام بالمزيد من الشيء نفسه على نفس القدر من المشاكل. ليندا Rosenweig وذكر توماس Weinland ،

يمكننا رثاء كل محتوى أن مجلس المدارس البريطانية المشروع يغفل التاريخ ، ولكن بعد سنوات من تدريس المقررات الدراسة في الولايات المتحدة ، فإننا لا نزال نأسف أن طلابنا لا يعرفون التاريخ على الإطلاق. لا يحتاج المرء الى دورة المسح من أجل فهم التغيير ، والسبب والنتيجة ، وتسلسل زمني. . . . نحن بحاجة إلى الخروج من هذا الفخ المحتوى. بالتأكيد المضمون هو أمر أساسي ؛ المرء لا يستطيع أن يفكر أو الاستفسار عن أي شيء. لكن الالتزام خانع لتغطية لا يحدد تعليم جيد ، ولا التاريخ جيدا.

ومجلس المدارس البريطانية مشروع التاريخ لا تقدم الصفوف مدرسي التاريخ أو الإدارات الثانوية التاريخ بديلا مجديا لالنهج الحالي لالمناهج وطرق التدريس. إذا كان عناصر من هذا المشروع يتم إدماجها في مسار الفرد خلال السنة أو سنتين أو ثلاث سنوات من الدراسات بالطبع هو وضعها في دائرة ، فإن هذا النهج يوفر مزايا معينة للمعلمين والطلاب. المنهج متقطع أو النهج الموضوعي للمجلس المدارس البريطانية مشروع التاريخ يسمح للإدارة أو المعلم الفرد الفرصة لوضع منهج أكثر ملائمة للطلاب. تحرر المعلم من يتم استهلاكها كليا بواسطة محرك لتغطية الكتب المدرسية ، وتصاريح طائفة واسعة من الأنشطة مع زيادة مشاركة الطلاب في عملية التعلم. وقال المعلم قد اتبع خمس بالطبع جزء من الدراسات خلال العام ، أو دائرة يجوز دمج هذه الوحدات الخمس خلال العامين عادة مكرسة للعالم والتاريخ الأميركي.

في الفصل الدراسي أي متغيرات هامة في التعليم والمعلمين ، والطلبة ، والمواد التعليمية وطرق التدريس. اثنان من هذه المتغيرات ، وعلى المعلمين والطلاب ، وتظل ثابتة. الاثنان الآخران ، والمواد والأساليب ، هما والتي يمكن تغيير وتحسين الوضع التعلم. من خلال الاختيار الدقيق للمواد والطرق المناسبة ، يمكن للمدرسين يكون له أثر كبير على ما يتم استخلاصه من قبل الطلاب. في ضوء الحقائق الراهنة وجدت في معظم الفصول الدراسية الثانوية ، ويجب على المدرسين كيفية تغيير التاريخ يتم تدريسها. ومجلس المدارس البريطانية التاريخ المشروع يتيح للمدرسين نموذجا بديلا لاختيار المواضيع الدراسية والمناهج التعليمية لمتابعة. اختيار المواد والموضوعات المصدر الرئيسي لهذه الدورات ، ويمكن أن تختلف من مدرسة إلى مدرسة والفصول الدراسية في الفصول الدراسية. ما لا يجب أن تختلف ، مع ذلك ، هو التركيز على النهج النشط ، المتمحورة حول الطالب على التعلم حيث يتم منح الطلاب الفرصة لمناقشة والتفكير وتحليل وتطوير المهارات اللازمة لفهم السبب والنتيجة ، والتغيير ، والتسلسل الزمني. فمن الممكن أن المواقف سيتم تغيير كطلاب ندرك أن التاريخ هو أكثر من مجرد تذكر ما المعلم يقول لهم حول منذ زمن طويل. قد يكون من أن هذه النتائج التعلم العاطفي سينتج المتعلمين الذين تطوير الشخصية ، وعلى المدى الطويل في مصلحة وتقديرنا لدراسة التاريخ.

المراجع

Boddington ، توني. "إن مجلس المدارس التاريخ 13-16 المشروع" ، والتاريخ والعلوم الاجتماعية المعلم 19 (آذار / مارس 1984) : 129-137.

داوسون ، ايان. "تاريخ مدارس المشروع ، دراسة في تطوير المناهج الدراسية" ، ومدرس التاريخ 22 (أيار / مايو 1989) : 221-238.

غالفيز - Hjornevik ، Cleta. "جيمس ميشنر : تأكيدنا الدائم ليبرالية ،" التربية الاجتماعية 51 (نيسان / أبريل وأيار / مايو 1987) : 250-255.

باتريك ، جون جيه "إن لجنة برادلي في سياق 1980s اصلاح المناهج الدراسية" ، ومدرس التاريخ 23 (نوفمبر 1989) : 37-38.

Rosenweig ، و ليندا توماس Weinland. "اتجاهات جديدة لمنهج التاريخ" ، ومدرس التاريخ 19 (شباط / فبراير 1986) : 263-275.

Samec ، تشارلز إي "التعليم من أجل التفاهم التاريخي في المدارس البريطانية ،" المعلم تاريخ 13 (نوفمبر 1979) : 61-69.

-------------------------------------------------- ------------------------------

M. رودني وايت وهو أستاذ مساعد في تعليم العلوم الاجتماعية في جامعة شرق ولاية كنتاكي.

An Alternative Approach to Teaching History مدخل بديل لتدريس منهج التاريخ المدرسي 756577

نستأذن الأستاذة إسراء في إضافة هذا الملخص الموجز للنص باللغة الإنجليزية
نشكر لكم أولا هذا الموضوع المتميز وهو مدخل جديد لمنهج التاريخ المدرسي

أعجبني أنهم أستطلعوا أراء المعلمين في الميدان التعليمي عن ما يجب أن يتمحور حوله منهج التاريخ المدرسي

ومحاور هذا المنهج تتصل من خلال أنشطة التلاميذ في فحص تفسير وتقصي (عكس مناهج المواد الدراسية المنفصلة)

ما في المصادر الأولية من أدلة تاريخية أي أنهم يصنعون التوريخ (كتابة الأحداث التاريخية)

وغيرها من الأنشطة /كما لفت أنتباهي أيضا هذا التقسيم الموفق للمحاورالخاصة بالمنهج بين

المحور الأول الخاص بالتعريف بالتاريخ ومهارات البحث فيه ومصادرة الأولية كتمهيد وتقديم مشوق

(تهيئة مثيرة لإنتباه المتعلمين) ولتمكينهم من صناعة التاريخ (التوريخ)

أما المحور الثاني والذي يرتكز علي فكرة التطور التاريخي عبر الزمن مثال تطور تاريخ صناعة الدواء علي سبيل المثال

بينما يتمحور المحورالثالث في إستعراض أحد المشكلات العالمية المعاصرة والتي ترجع في بعض أسبابها

لأسباب تاريخية جوهرية مثل الصراع العربي الإسرائيلي بينما يرتكز المحورالرابع علي فكرة الإستغراق في

حقبة تاريخية محددة مثل تاريخ المملكة المتحدة في حكم الملكة إلزبيث علي سبيل المثال

بينما يرتكز المحور الخامس والأخير علي التاريخ المحلي والتطور التاريخي لأنشطة مدينتي وذلك بشكل مستعرض

ثانيا نشكر لك المبادرة الطيبة بالتهنئة وكل عام وحضرتك وأعضاء المنتدي بألف خير
ثالثا نتعشم من الله أن نتعاون في سبيل التنمية المهنية لمعلمين ومعلمات الحاضر والمستقبل
وإن شاء الله تحقيق تعليم أفضل لأطفال وتلاميذ وطلاب كل المراحل التعليمية...لنحقق معا إن شاء الله
أهداف منتدانا التربوي

Eid Adha Mubarak - New Eid Nasheeds ! أناشيد عيد الأضحى المبارك عليكم

https://www.youtube.com/watch?v=GZuISIk3xQ4

[/right]

شكرا دكتور وسام علي مروركم الطيب وردكم الرائع واشكر الله ان الموضوع نال استحسانكم والف شكر علي الاضافات المتميزة التي اضفتموها علي المقال ، واتمني دائما ان اكون عند حسن ظنكم وان اقدم دائما ما يفيد اعضاء المنتدي ويثري هذا القسم المميز وكل عيد وحضرتكم بالف خيرررررررررر

An Alternative Approach to Teaching History مدخل بديل لتدريس منهج التاريخ المدرسي 708417

An Alternative Approach to Teaching History مدخل بديل لتدريس منهج التاريخ المدرسي 708417

An Alternative Approach to Teaching History مدخل بديل لتدريس منهج التاريخ المدرسي 873983

An Alternative Approach to Teaching History مدخل بديل لتدريس منهج التاريخ المدرسي 31521

An Alternative Approach to Teaching History مدخل بديل لتدريس منهج التاريخ المدرسي 356828

An Alternative Approach to Teaching History مدخل بديل لتدريس منهج التاريخ المدرسي 697614

An Alternative Approach to Teaching History مدخل بديل لتدريس منهج التاريخ المدرسي 226185