موسوعة أساليب التعلم الحديثة

زائر

أولا ) التعلم بالاكتشاف

لقد حظيت طريقة الاستقصاء ومازالت تحظى باهتمام الكثير من المربين وعلماء التربية لما لها من أهمية في تشجيع الطلبة وتدريبهم على التفكير ومهارات البحث وجمع المعلومات واتخاذ القرارات ، والتدريس بهذه الطريقة ينقل النشاط داخل الصف من المعلم إلى التلاميذ ، ويعطيهم فرصة ليعيشوا متعة كشف المجهول بأنفسهم .

تعريف التعلم بالاكتشاف :

هو عملية تفكير تتطلب من الفرد إعادة تنظيم المعلومات المخزونة لديه وتكييفها بشكل يمكنه من رؤية علاقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل .

أهمية التعلم بالاكتشاف :

(1) يساعد الاكتشاف المتعلم في تعلم كيفية تتبع الدلائل وتسجيل النتائج وبذا يتمكن من التعامل مع المشكلات الجديدة .

(2) يوفر للمتعلم فرصا عديدة للتوصل إلى استدلالات باستخدام التفكير المنطقي سواء الاستقرائي أو الاستنباطي .

(3) يشجع الاكتشاف التفكير الناقد ويعمل على المستويات العقلية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم .

(4) يعوّد المتعلم على التخلص من التسليم للغير والتبعية التقليدية .

(5) يحقق نشاط المتعلم وإيجابيته في اكتشاف المعلومات مما يساعده على الاحتفاظ بالتعلم .

(6) يساعد على تنمية الإبداع والابتكار .

(7) يزيد من دافعية التلميذ نحو التعلم بما يوفره من تشويق وإثارة يشعر بها المتعلم أثناء اكتشافه للمعلومات بنفسه .

أنواع الاكتشاف :

هناك عدة طرق تدريسية لهذا النوع من التعلم بحسب مقدار التوجيه الذي يقدمه المعلم للتلاميذ وهي :

(1) الاكتشاف الموجه :

وفيه يزوّد المتعلمين بتعليمات تكفي لضمان حصولهم على خبرة قيمة ، وذلك يضمن نجاحهم في استخدام قدراتهم العقلية لاكتشاف المفاهيم والمبادئ العلمية ، ويشترط أن يدرك المتعلمون الغرض من كل خطوة من خطوات الاكتشاف ويناسب هذا الأسلوب تلاميذ المرحلة التأسيسية ويمثل أسلوبا تعليميا يسمح للتلاميذ بتطوير معرفتهم من خلال خبرات عملية مباشرة .

(2) الاكتشاف شبه الموجه :

وفيه يقدم المعلم المشكلة للمتعلمين ومعها بعض التوجيهات العامة بحيث لا يقيده ولا يحرمه من فرص النشاط العملي والعقلي ، ويعطي المتعلمين بعض التوجيهات .

(3) الاكتشاف الحر :

وهو أرقى أنواع الاكتشاف ، ولا يجوز أن يخوض به المتعلمين إلا بعد أن يكونوا قد مارسوا النوعين السابقين ، وفيه يواجه المتعلمون بمشكلة محددة ، ثم يطلب منهم الوصول إلى حل لها ويترك لهم حرية صياغة الفروض وتصميم التجارب وتنفيذها .

خطوات الطريقة الاستقصائية :

على الرغم من وجود عدة نماذج للاستقصاء ؛ إلا أن جميع هذه النماذج تتناول الفرد كإنسان متعلم يسعى إلى التوصل إلى الحقائق والمعلومات عن طريق التفكير واستخدام الاستقصاء والبحث العلمي ، لذا ، سوف نكتفي بعرض نموذج ( سكمان ) كنمط من أنماط التعليم القائمة على الاستقصاء ، وينطوي نمط الاستقصاء عند سكمان على خمس مراحل رئيسة موضحة بإيجاز و هي :

(1) تقديم المشكلة المراد دراستها :

لا بد من وجود مشكلة أو سؤال أو قضية ما حيث يقوم المعلم بتقديم هذه المشكلة مبيناً لهم الإجراءات الواجب إتباعها في البحث عن حل أو تفسير لهذه المشكلة ، ويتوقف نوع المشكلة وأسلوب عرضها على عدة عوامل منها : المنهاج الدراسي ، وخصائص المتعلمين والوقت المتاح للتفكير والتأمل في المشكلة وعدد المتعلمين ، وعلى المعلم مراعاة هذه العوامل عند اختياره للمشكلة .

ويفضل أن تكون المشكلة من النوع الذي يعمل على إثارة فضول الطلبة ، وهناك عدة أشكال لعرض المشكلة نذكر منها :

(1) تقديم معلومات متضاربة إلى الطلبة ، والطلب منهم اختيار موقف معين من هذه المعلومات .

(2) تقديم أو عرض أمور تتعارض مع أفكار الطلبة .

(3) تقديم أو عرض مواقف أو قضايا من دون تحديد نهايات لها لإتاحة الفرصة للتلاميذ للبحث عن نهايات مقبولة .

(4) قد يستخدم المعلم أنواعا أخرى من الأسئلة مثل أسئلة التفكير المتلاقي ، وتعتمد الإجابة على خلفية المتعلم ومستواه المعرفي .

(2) جمع المعلومات :

يتم الحصول على هذه المعلومات عادة عن طريق استخدام أسلوب السؤال والجواب سواء كان ذلك مع المعلم أو بين الطلبة تحت إشراف المعلم ، وقد يطلب إلى الطلبة البحث عن المعلومات من مصادر أخرى كالمكتبة أو استخدام التجريب أو أن يسأل الجهات المختصة .

(3) التحقق من صحة المعلومات :

وتأخذ هذه الخطوة عدة أشكال : فحص المعلومات كأن يقارن الطالب بين هذه المعلومات للتأكد من عدم وجود تناقض في المعلومات وبخاصة إذا قام الطالب بجمع المعلومات حول المشكلة من مصادر متعددة ، أو أن يقوم الطالب بفحص هذه المعلومات مع زملائه كأن يقوم بقراءتها عليهم ومن ثم تدور مناقشة حول هذه المعلومات .

(4) مرحلة تنظيم المعلومات وتفسيرها :

بعد التأكد من صحة المعلومات ؛ يبدأ الطلاب في تنظيم هذه المعلومات وترتيبها ليتم التوصل إلى تفسير علمي مقنع للمشكلة قيد الدراسة ، حيث تقدم المعلومات على شكل جمل تفسيرية للمشكلة وأسبابها وجوانبها ، ويتم في النهاية التوصل لحل معقول ومقبول للمشكلة ودور المعلم هنا مساعدة تلاميذه و إرشادهم .

(5) تحليل عملية الاستقصاء وتقويمها :

وهي عملية يتم فيها مراجعة وتحليل لجميع الخطوات التي اتبعوها في معالجة المشكلة ابتداء من تحديد المشكلة وانتهاء بعملية إصدار الأحكام حول المشكلة وتفسيرها .

دور المعلم في التعلم بالاكتشاف :

(1) تحديد المفاهيم العلمية والمبادئ التي سيتم تعلمها وطرحها في صورة تساؤل أو مشكلة .

(2) إعداد المواد التعليمية اللازمة لتنفيذ الدرس .

(3) صياغة المشكلة على هيئة أسئلة فرعية بحيث تنمي مهارة فرض الفروض لدى المتعلمين .

(4) تحديد الأنشطة أو التجارب الاكتشافية التي سينفذها المتعلمون .

(5) تقويم المتعلمين ومساعدتهم على تطبيق ما تعلموه في مواقف جديدة .
نموذج تطبيقي لدرس بأسلوب التعلم بالاكتشاف

الصف : الثاني الابتدائي . درس في مادة العلوم :

(مرور الضوء خلال الأشياء)

الخطوات :

(1) صغ موضوع الدرس على هيئة تساؤل أو مشكلة .

لماذا يوضع الزجاج في النوافذ ؟

لماذا يصنع غطاء الساعة من الزجاج ؟

* ما المفاهيم التي سيكتشفها التلاميذ ؟

* بعض الأشياء تسمح بمرور الضوء خلالها .

* بعض الأشياء لا تسمح بمرور الضوء خلالها .

* نرى الأشياء من خلال الأجسام الشفافة .

(2) حدد المصادر التي سيعتمدون عليها .

* ماذا سأحتاج ؟

مصباح يد ، لوح زجاج ، لوح خشب ، بلاستيك ، ورق ، نظارة ، حوض تربية الأسماك، نموذج إشارة المرور ، صور لأشياء تسمح بمرور الضوء.

(3) ضع عددا من التساؤلات التي من خلال الإجابة عنها يمكن الإجابة عن التساؤل الرئيسي .

*ماذا سنناقش ؟

هل الأشياء تسمح بمرور الضوء من خلالها ؟

هل هناك أشياء لا تسمح بمرور الضوء من خلالها ؟

لماذا نستطيع أن نرى الضوء في إشارة المرور ؟

حدد نوع النشاط الذي سيقوم به التلاميذ .

* ماذا سيعمل التلاميذ؟

يوزع المعلم على التلاميذ في شكل مجموعات مواد مختلفة .. لوح زجاج ، لوح خشب ، لوح بلاستيك ملون وآخر شفاف ، ورق شفاف ، ورق مقوى ،قماش ، مصباح يدوي .

* جرب تعريض ضوء المصباح للأشياء التي أمامك .

* ماذا تلاحظ ؟

* هل كل الأشياء التي أمامك تسمح بمرور الضوء ؟

* ما الفرق بين الأشياء التي نفذ الضوء من خلالها والأشياء التي لم ينفذ من خلالها ؟

* لماذا نستطيع أن نرى الأسماك في حوض تربية الأسماك ؟

* مما تصنع إشارات المرور ؟ لماذا ؟

تحقق من صدق الاكتشاف .

أذكر أشياء أخرى تسمح بمرور الضوء وأشياء لاتسمح بمرور الضوء من خلالها ، ثم تحقق من ذلك بالتجربة .

*****************************************
المراجع :

أ.د. توفيق أحمد مرعي ، د. محمد محمود الحيلة ، تفريد التعليم دار الفكر 1998م – الأردن .

ديفيد وجونسون ، روجرت . جونسون ، إديث جونسون هولبك ، التعلم التعاوني ترجمة مدارس الظهران الأهلية 1995م.

د. عدنان زيتون ، تقديم أ.د.محمود السيد ، التعلم الذاتي ،دمشق 1999م .

أحمد بلقيس ، د. توفيق مرعي ، الميسر في سيكلوجية اللعب ، دار الفرقان ،1987م .

عفاف اللبابيدي ، عبد الكريم خلايله ، سيكلوجية اللعب ،دار الفكر ، 1993م .

د . خليل يوسف الخليلي ،د. عبد اللطيف حسين حيدر ، د. محمد جمال الدين يونس ، تدريس العلوم في مراحل التعليم العام ، دار القلم _ 1996م، الإمارات .

زائر

ثانيا ) التعلم باللعب

أكدت البحوث التربوية أن الأطفال كثيراً ما يخبروننا بما يفكرون فيه وما يشعرون به من خلال لعبهم التمثيلي الحر واستعمالهم للدمى والمكعبات والألوان والصلصال وغيرها ، ويعتبر اللعب وسيطاً تربويا يعمل بدرجة كبيرة على تشكيل شخصية الطفل بأبعادها المختلفة ؛ وهكذا فإن الألعاب التعليمية متى أحسن تخطيطها وتنظيمها والإشراف عليها تؤدي دوراً فعالا في تنظيم التعلم ، وقد أثبتت الدراسات التربوية القيمة الكبيرة للعب في اكتساب المعرفة ومهارات التوصل إليها إذا ما أحسن استغلاله وتنظيمه .

تعريف أسلوب التعلم باللعب :

يُعرّف اللعب بأنه نشاط موجه يقوم به الأطفال لتنمية سلوكهم وقدراتهم العقلية والجسمية والوجدانية ، ويحقق في نفس الوقت المتعة والتسلية ؛ وأسلوب التعلم باللعب هو استغلال أنشطة اللعب في اكتساب المعرفة وتقريب مبادئ العلم للأطفال وتوسيع آفاقهم المعرفية .

أهمية اللعب في التعلم :

(1) إن اللعب أداة تربوية تساعد في إحداث تفاعل الفرد مع عناصر البيئة لغرض التعلم وإنماء الشخصية والسلوك

(2) يمثل اللعب وسيلة تعليمية تقرب المفاهيم وتساعد في إدراك معاني الأشياء .

(3) يعتبر أداة فعالة في تفريد التعلم وتنظيمه لمواجهة الفروق الفردية وتعليم الأطفال وفقاً لإمكاناتهم وقدراتهم .

(4) يعتبر اللعب طريقة علاجية يلجأ إليها المربون لمساعدتهم في حل بعض المشكلات والاضطرابات التي يعاني منها بعض الأطفال .

(5) يشكل اللعب أداة تعبير وتواصل بين الأطفال .

(6) تعمل الألعاب على تنشيط القدرات العقلية وتحسن الموهبة الإبداعية لدى الأطفال .

فوائد أسلوب التعلم باللعب :

يجني الطفل عدة فوائد منها :

(1) يؤكد ذاته من خلال التفوق على الآخرين فردياً وفي نطاق الجماعة .

(2) يتعلم التعاون واحترام حقوق الآخرين .

(3) يتعلم احترام القوانين والقواعد ويلتزم بها .

(4) يعزز انتمائه للجماعة .

(5) يساعد في نمو الذاكرة والتفكير والإدراك والتخيل .

(6) يكتسب الثقة بالنفس والاعتماد عليها ويسهل اكتشاف قدراته واختبارها .

أنواع الألعاب التربوية :

(1) الدمى : مثل أدوات الصيد ، السيارات والقطارات ، العرايس ، أشكال الحيوانات ، الآلات ، أدوات الزينة .... الخ .

(2) الألعاب الحركية : مثل ألعاب الرمي والقذف ، التركيب ، السباق ، القفز ، المصارعة ، التوازن والتأرجح ، الجري ، ألعاب الكرة .

(3) ألعاب الذكاء : مثل الفوازير ، حل المشكلات ، الكلمات المتقاطعة ... الخ .

(4) الألعاب التمثيلية : مثل التمثيل المسرحي ، لعب الأدوار .

(5) ألعاب الغناء والرقص : الغناء التمثيلي ، تقليد الأغاني ، الأناشيد ، الرقص الشعبي ... الخ .

(6) ألعاب الحظ : الدومينو ، الثعابين والسلالم ، ألعاب التخمين .

(7) القصص والألعاب الثقافية : المسابقات الشعرية ، بطاقات التعبير .

دور المعلم في أسلوب التعلم باللعب :

(1) إجراء دراسة للألعاب والدمى المتوفرة في بيئة التلميذ .

(2) التخطيط السليم لاستغلال هذه الألعاب والنشاطات لخدمة أهداف تربوية تتناسب وقدرات واحتياجات الطفل .

(3) توضيح قواعد اللعبة للتلاميذ .

(4) ترتيب المجموعات وتحديد الأدوار لكل تلميذ .

(5) تقديم المساعدة والتدخل في الوقت المناسب .

(6) تقويم مدى فعالية اللعب في تحقيق الأهداف التي رسمها .

شروط اللعبة :

(1) اختيار ألعاب لها أهداف تربوية محددة وفي نفس الوقت مثيرة وممتعة .

(2) أن تكون قواعد اللعبة سهلة وواضحة وغير معقدة .

(3) أن تكون اللعبة مناسبة لخبرات وقدرات وميول التلاميذ .

(4) أن يكون دور التلميذ واضحا ومحددا في اللعبة .

(5) أن تكون اللعبة من بيئة التلميذ .

(6) أن يشعر التلميذ بالحرية والاستقلالية في اللعب .

نماذج من الألعاب التربوية :

(1) لعبة الأعداد بالمكعبات على هيئة أحجار النرد ، يلقيها التلميذ ويحاول التعرف على العدد الذي يظهر ويمكن استغلالها أيضاً في الجمع والطرح .

(2) لعبة قطع الدومينو ، ويمكن استغلالها في مكونات الأعداد ، بتقسيم التلاميذ إلى مجموعات ثم تعطى كل مجموعة قطعاً من الدومينو ويطلب من كل مجموعة اختيار مكونات العدد وتفوز المجموعة الأسرع .

(3) لعبة ( البحث عن الكلمة الضائعة ) وتنفذ من خلال لوحة بها مجموعة من الحروف ، يحدد المعلم الكلمات ويقوم التلاميذ بالبحث عن الكلمة بين الحروف كلمات رأسية وأفقية .

ر
س
و
م

ك
ل
ع
ب

ت
و
ج
د

ب
ك
م
ك

ي
ص
و
م

(4) لعبة صيد الأسماك : عن طريق إعداد مجسم لحوض به أسماك تصنع من الورق المقوى ويوضع بها مشبك من حديد ويكتب عليها بعض الأرقام أو الحروف وتستخدم في التعرف على الأعداد أو الحروف الهجائية بأن يقوم التلاميذ بصيدها بواسطة سنارة مغناطيسية .

(5) لعبة ( من أنــا ) : وتستخدم لتمييز حرف من الحروف متصلاً ومنفصلاً نطقاً وكتابة حسب موقعه .

أنـا في

المدرسة

ريم

حمد

ترسم

*************************
المراجع :

أ.د. توفيق أحمد مرعي ، د. محمد محمود الحيلة ، تفريد التعليم دار الفكر 1998م – الأردن .

ديفيد وجونسون ، روجرت . جونسون ، إديث جونسون هولبك ، التعلم التعاوني ترجمة مدارس الظهران الأهلية 1995م.

د. عدنان زيتون ، تقديم أ.د.محمود السيد ، التعلم الذاتي ،دمشق 1999م .

أحمد بلقيس ، د. توفيق مرعي ، الميسر في سيكلوجية اللعب ، دار الفرقان ،1987م .

عفاف اللبابيدي ، عبد الكريم خلايله ، سيكلوجية اللعب ،دار الفكر ، 1993م .

د . خليل يوسف الخليلي ،د. عبد اللطيف حسين حيدر ، د. محمد جمال الدين يونس ، تدريس العلوم في مراحل التعليم العام ، دار القلم _ 1996م، الإمارات .

زائر

( ثالثا )التعلم التعاوني

تعريف التعلم التعاوني :

التعلم التعاوني هو أسلوب تعلم يتم فيه تقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة ( تضم مستويات معرفية مختلفة ) ، يتراوح عدد أفراد كل مجموعة ما بين 4 – 6 أفراد ، ويتعاون تلاميذ المجموعة الواحدة في تحقيق هدف أو أهداف مشتركة .

أسباب إهدار فرص الإفادة من قوة عمل المجموعات في المدارس :

(1) عدم وضوح العناصر التي تجعل عمل المجموعات عملاً ناجحاً ، فمعظم المربين لا يعرفون الفرق بين مجموعات التعلم التعاوني ومجموعات العمل التقليدية .

(2) إن أنماط العزلة المعتادة التي توجدها البنية التنظيمية تجعل المربين ميالين إلى الاعتقاد بأن ذلك العمل المعزول هو النظام الطبيعي للعالم . إن التركيز على مثل هذه الأنماط القاصرة ؛ قد أعمى المربين عن إدراك أن الشخص بمفرده لا يستطيع أن يبني عمارة أو يحقق الاستقلال لأمة ، أو يبتكر حاسباً آلياً عملاقاً !!

(3) إن معظم الأفراد في مجتمعنا يقاومون بشكل شخصي التغير الذي يتطلب منهم تجاوز الأدوار والمسؤولية الفردية ، فنحن كمربين ؛ لا نتحمل بسهولة مسؤولية أداء زملائنا ن كما أننا لا نسمح لأحد الطلاب أن يتحمل مسؤولية تعلم طالب آخر .

(4) إن هناك مجازفة في استخدام المجموعات لإثراء التعلم وتحسينه ، فليست كل المجموعات ناجحة في عملها ، ومعظم الكبار مروا بخبرات شخصية سيئة أثناء عملهم ضمن لجان أو مجموعات أو جمعيات غير فاعلة ، ولذا ؛ فإن التعقيد في عمل المجموعات يسبب قلقاً لدى المربين بشأن ما إذا كانوا قادرين على استخدام المجموعات بشكل فاعل أم لا ، وعندما يقارن العديد من المربين بين القوة الكامنة في عمل المجموعات التعلمية وبين احتمال الفشل ، فإنهم يختارون الطريقة الأسلم ويتمسكون بالطريقة الانعزالية / الفردية الحالية .

(5) إن استخدام المجموعات التعلمية التعاونية يتطلب من التربويين تطبيق ما هو معروف عن المجموعات الفاعلة بطريقة منضبطة ، ومثل هذا العمل المنضبط ربما يولد رهبة توهن العزيمة بالنسبة للعديد من المربين .

ما الذي يجعل العمل التعاوني عملاً ناجحاً ؟؟

إن التعلم التعاوني شيء أكثر من مجرد ترتيب جلوس الطلاب ، فتعيين الطلاب في مجموعات وإبلاغهم بأن يعملوا معاً لا يؤديان بالضرورة إلى عمل تعاوني ، فيمكن مثلاً أن يتنافس الطلاب حتى لو أجلسناهم بالقرب من بعضهم البعض ، وكذلك يمكن أن يتحدثوا حتى لو طلبنا إليهم أن يعمل كل منهم بمفرده ، ولذا فإن بناء الدروس على نحو يجعل الطلاب يعملون بالفعل بشكل تعاوني مع بعضهم بعضاً يتطلب فهماً للعناصر التي تجعل العمل التعاوني عملاً ناجحاً . ولكي يكون العمل التعاوني عملاً ناجحاً فإنه يجب على المعلمين أن يبنوا بوضوح في كل الدروس عناصر العمل التعاوني الأساسية ، وهذه العناصر هي :

(1) الاعتماد المتبادل الإيجابي :-

وهو أهم عنصر في هذه العناصر ، يجب أن يشعر الطلاب بأنهم يحتاجون لبعضهم بعضاً ، من أجل إكمال مهمة المجموعة ، ويمكن أن يكون مثل هذا الشعور من خلال :

أ - وضع أهداف مشتركة .

ب - إعطاء مكافآت مشتركة .

ج - المشاركة في المعلومات والمواد ( لكل مجموعة ورقة واحدة أو كل عضو يحصل على جزء من المعلومات اللازمة لأداء العمل)

د - تعيين الأدوار

(2) المسؤولية الفردية والزمرية :

المجموعة التعاونية يجب أن تكون مسؤولة عن تحقيق أهدافها وكل عضو في المجموعة يجب أن يكون مسؤولاً عن الإسهام بنصيبه في العمل ، وتظهر المسؤولية الفردية عندما يتم تقييم أداء كل طالب وتعاد النتائج إلى المجموعة والفرد من أجل التأكد ممن هو في حاجة إلى مساعدة .

(3) التفاعل المباشر :

يحتاج الطلاب إلى القيام بعمل حقيقي معاً ، يعملون من خلاله على زيادة نجاح بعضهم بعضاً ، من خلال مساعدة وتشجيع بعضهم على التعلم .

(4) معالجة عمل المجموعة :

تحتاج المجموعات إلى تخصيص وقت محدد لمناقشة تقدمها في تحقيق أهدافها وفي حفاظها على علاقات عمل فاعلة بين الأعضاء ويستطيع المعلمون أن يبنوا مهارة معالجة عمل المجموعة من خلال تعيين مهام مثل :

أ‌) سرد ثلاثة تصرفات على الأقل قام بها العضو وساعدت على نجاح المجموعة .

ب‌) سرد سلوك واحد يمكن إضافته لجعل المجموعة اكثر نجاحا غدا .

ويقوم المعلمون أيضاً بتفقد المجموعات وإعطائها تغذية راجعة حول تقدم الأعضاء في عملهم مع بعضهم بعضا في المجموعة كذلك العمل على مستوى الصف .

فرص التعلم التي ينفرد بها التعلم التعاوني :

(1) يمكن المتعلمين من الوصول إلى التعلم ذو المعنى ، فالمتعلمون يثيرون أسئلة ، ويناقشون أفكارا ، ويقعون في أخطاء ، ويتعلمون فن الاستماع ، ويحصلون على نقد بناء فضلا عن أنه يوفر فرص تلخيص ما تعلموه في صورة تقرير .

(2) يوفر فرص لضمان نجاح المتعلمين جميعاً ، فالاعتماد المتبادل يقتضي أن يساعد المتعلمون بعضهم في تعلم المفاهيم وإتقان المهارات التي تتعلمها المجموعة .

(3) يستخدم المتعلمون التفكير المنطقي في مناقشاتهم ، حيث أن الإقناع لا يتم إلا من خلال استخدام التفكير المنطقي .

(4) يتعلم المتعلم من خلال التحدث والاستماع والشرح والتفسير والتفكير مع الآخرين ومع نفسه .

مراحل التعلم التعاوني :

يتم التعلم التعاوني بصورة عامة وفق مراحل خمس هي :

المرحلة الأولى : مرحلة التعرف .

وفيها يتم تفهم المشكلة أو المهمة المطروحة وتحديد معطياتها والمطلوب عمله إزاءها والوقت المخصص للعمل المشترك لحلها .

المرحلة الثانية : مرحلة بلورة معايير العمل الجماعي .

ويتم في هذه المرحلة الاتفاق على توزيع الأدوار وكيفية التعاون، وتحديد المسؤوليات الجماعية وكيفية اتخاذ القرار المشترك ، وكيفية الاستجابة لآراء أفراد المجموعة والمهارات اللازمة لحل المشكلة المطروحة .

المرحلة الثالثة : الإنتاجية .

يتم في هذه المرحلة الانخراط في العمل من قبل أفراد المجموعة والتعاون في إنجاز المطلوب بحسب الأسس والمعايير المتفق عليها .

المرحلة الرابعة : الإنهاء .

يتم في هذه المرحلة كتابة التقرير إن كانت المهمة تتطلب ذلك ، أو التوقف عن العمل وعرض ما توصلت إليه المجموعة في جلسة الحوار العام .

أشكال التعلم التعاوني :

هناك عدة أشكال للتعلم التعاوني ، لكنها جميعاً تشترك في أنها تتيح للمتعلمين فرصا للعمل معاً في مجموعات صغيرة يساعدون بعضهم بعضا هي :

أ‌) فرق التعلم الجماعية :

وفيها يتم التعلم بطريقة تجعل تعلم أعضاء المجموعة الواحدة مسئولية جماعية ويتم من خلال الخطوات التالية :

(1) ينظم المعلم التلاميذ في جماعات متعاونة وفقاً لرغباتهم وميولهم نحو دراسة مشكلة معينة ، وتتكون الجماعة الواحدة من ( 2-6 ) أعضاء .

(2) يختار الموضوعات الفردية في المشكلة ويحدد الأهداف والمهام ويوزعها على أفراد المجموعة .

(3) يحدد المصادر والأنشطة والمواد التعليمية التي سيتم استخدامها .

(4) يشترك أفراد كل مجموعة في إنجاز المهمة الموكلة لهم .

(5) تقدم كل مجموعة تقريرها النهائي أمام بقية المجموعات .

(2) الفرق المتشاركة :

(1) وفيها يقسم المتعلمين إلى مجموعات متساوية تماما ، ثم تقسم مادة التعلم بحسب عدد أفراد كل مجموعة بحيث يخصص لكل عضو في المجموعة جزءا من الموضوع أو المادة .

(2) يطلب من أفراد المجموعة المسئولين عن نفس الجزء من جميع المجموعات الالتقاء معاً في لقاء الخبراء ، يتدارسون الجزء المخصص لهم ثم يعودون إلى مجموعاتهم ليعلموها ما تعلموه .

(3) يتم تقويم المجموعات باختبارات فردية وتفوز المجموعة التي يحصل أعضاؤها على أعلى الدرجات .

(3) فرق التعلم معاً :

(1) وفيها يهدف المتعلمون لتحقيق هدف مشترك واحد ، حيث يقسم المتعلمون إلى فرق تساعد بعضها بعضا في الواجبات والقيام بالمهام ، وفهم المادة داخل الصف وخارجه .

(2) تقدم المجموعة تقريراً عن عملها وتتنافس فيما بينها بما تقدمه من مساعدة لأفرادها .

(3) تقوّم المجموعات بنتائج اختبارات التحصيل وبنوعية التقارير المقدمة .

دور المعلم في التعلم التعاوني :

(1) اختيار الموضوع وتحديد الأهداف ، تنظيم الصف وإدارته .

(2) تكوين المجموعات في ضوء الأسس المذكورة سابقا واختيار شكل المجموعة .

(3) تحديد المهمات الرئيسية والفرعية للموضوع وتوجيه التعلم .

(4) الإعداد لعمل المجموعات والمواد التعليمية وتحديد المصادر والأنشطة المصاحبة.

(5) تزويد المتعلمين بالإرشادات اللازمة للعمل واختيار منسق كل مجموعة وبشكل دوري وتحديد دور المنسق ومسؤولياته .

(6) تشجيع المتعلمين على التعاون ومساعدة بعضهم .

(7) الملاحظة الواعية لمشاركة أفراد كل مجموعة .

( توجيه الإرشادات لكل مجموعة على حدة وتقديم المساعدة وقت الحاجة .

(9) التأكد من تفاعل أفراد المجموعة .

(10) ربط الأفكار بعد انتهاء العمل التعاوني ، وتوضيح وتلخيص ما تعلمه التلاميذ .

(11) تقييم أداء المتعلمين وتحديد التكليفات الصفية أو الواجبات .

نموذج تطبيقي لدرس بطريقة التعلم التعاوني

الصف : الثالث الابتدائي الإيمان بالملائكة

الأهداف :

ينتظر من التلميذ أن :

§ يذكر ثلاث جمل على الأقل عن خلق الملائكة وصفاتهم .

§ يعدد أسماء ثلاثة من الملائكة .

§ يفرق بين الملائكة والناس من حيث الخلق والصفات .

§ يذكر ثلاثة أعمال للملائكة .

§ يكتب جملة عن واجب المسلم نحو الملائكة يعبر فيها عن إيمانه بالملائكة .

التهيئة :

يذكر المعلم تلاميذه بحديث أركان الإسلام ، ثم يسأل عن الركن الثاني من أركان الإيمان، ويعلن أن درس اليوم هو ( الإيمان بالملائكة ) .

أسلوب العمل وتوزيع المهمات :

يقسم المعلم التلاميذ إلى ست مجموعات ،كل مجموعة من خمسة تلاميذ مختلفي المستويات ، يعين لكل مجموعة قائدا ، ويوزع الأدوار عليهم بالطريقة الآتية :

(1) المجموعات ( 1،3،5 ) خلق الملائكة وصفاتهم .

وتتحدد مهماتها فيما يأتي :

*ذكر ثلاث جمل على الأقل عن خلق الملائكة وصفاتهم .

*توضيح الفرق بين الملائكة والناس .

*كتابة جملة على الأقل تعبر عن واجب المسلم نحو الملائكة .

(2) المجموعات ( 2، 4، 6) أشهر الملائكة وأعمالهم .

وتتحدد مهماتهم فيما يأتي :

*ذكر ثلاثة أسماء من أسماء الملائكة .

*ذكر جملة على الأقل يعبرون فيها عن إيمانهم بالملائكة .

تنفيذ العمل التعاوني : عشر دقائق .

يشرح المعلم لكل مجموعة المهمة الموكلة إليها ، ويوزع عليهم بطاقات بها تعليمات توضح المطلوب منهم . ويتيح لهم فرصة العمل التعاوني المشترك لمدة عشر دقائق ، ويتابع المعلم ويقدم المساعدات اللازمة .

عرض نتائج العمل التعاوني ومناقشته : عشر دقائق .

تعرض كل مجموعة نتيجة ما توصلت إليه عن طريق المنسق ، ويستمع المعلم باهتمام لكل مجموعة ،ويدون على السبورة العناصر الأساسية للدرس .

التقويم : عشر دقائق .

¨ تقويم العمل التعاوني : ويقدر بدرجة التعاون بين أفراد المجموعة، وصحة ما توصلوا إليه من معلومات .

¨ تقويم التحصيل بين المجموعات: يوزع المعلم بطاقات تتضمن أسئلة موضوعية لتقويم تحصيل كل تلميذ في المجموعة ،تجمع درجات أفراد كل مجموعة ، وتعزز المجموعات المتقدمة .

**********************************************
المراجع :

أ.د. توفيق أحمد مرعي ، د. محمد محمود الحيلة ، تفريد التعليم دار الفكر 1998م – الأردن .

ديفيد وجونسون ، روجرت . جونسون ، إديث جونسون هولبك ، التعلم التعاوني ترجمة مدارس الظهران الأهلية 1995م.

د. عدنان زيتون ، تقديم أ.د.محمود السيد ، التعلم الذاتي ،دمشق 1999م .

أحمد بلقيس ، د. توفيق مرعي ، الميسر في سيكلوجية اللعب ، دار الفرقان ،1987م .

عفاف اللبابيدي ، عبد الكريم خلايله ، سيكلوجية اللعب ،دار الفكر ، 1993م .

د . خليل يوسف الخليلي ،د. عبد اللطيف حسين حيدر ، د. محمد جمال الدين يونس ، تدريس العلوم في مراحل التعليم العام ، دار القلم _ 1996م، الإمارات .

زائر

( رابعا ) التعلم الذاتي

هو من أهم أساليب التعلم التي تتيح توظيف مهارات التعلم بفاعلية عالية مما يسهم في تطوير الإنسان سلوكياً ومعرفياً ووجدانياً ، وتزويده بسلاح هام يمكنه من استيعاب معطيات العصر القادم، وهو نمط من أنماط التعلم الذي نعلم فيه التلميذ كيف يتعلم ما يريد هو بنفسه أن يتعلمه .

إن امتلاك وإتقان مهارات التعلم الذاتي تمكن الفرد من التعلم في كل الأوقات وطوال العمر خارج المدرسة وداخلها وهو ما يعرف بالتربية المستمرة .

تعريف التعلم الذاتي :

هو النشاط التعلمي الذي يقوم به المتعلم مدفوعاً برغبته الذاتية بهدف تنمية استعداداته وإمكاناته وقدراته مستجيباً لميوله واهتماماته بما يحقق تنمية شخصيته وتكاملها ، والتفاعل الناجح مع مجتمعه عن طريق الاعتماد على نفسه والثقة بقدراته في عملية التعليم والتعلم وفيه نعلم المتعلم كيف يتعلم ومن أين يحصل على مصادر التعلم .

أهمية التعلم الذاتي :

(1) إن التعلم الذاتي كان وما يزال يلقى اهتماما كبيراً من علماء النفس والتربية ، باعتباره أسلوب التعلم الأفضل ، لأنه يحقق لكل متعلم تعلما يتناسب مع قدراته وسرعته الذاتية في التعلم ويعتمد على دافعيته للتعلم .

(2) يأخذ المتعلم دورا إيجابيا ونشيطاً في التعلم .

(3) يمّكن التعلم الذاتي المتعلم من إتقان المهارات الأساسية اللازمة لمواصلة تعليم نفسه بنفسه ويستمر معه مدى الحياة .

(4) إعداد الأبناء للمستقبل وتعويدهم تحمل مسؤولية تعلمهم بأنفسهم .

(5) تدريب التلاميذ على حل المشكلات ، وإيجاد بيئة خصبة للإبداع .

(6) إن العالم يشهد انفجارا معرفيا متطورا باستمرار لا تستوعبه نظم التعلم وطرائقها مما يحتم وجود إستراتيجية تمكن المتعلم من إتقان مهارات التعلم الذاتي ليستمر التعلم معه خارج المدرسة وحتى مدى الحياة .

أهداف التعلم الذاتي :

(1) اكتساب مهارات وعادات التعلم المستمر لمواصلة تعلمه الذاتي بنفسه .

(2) يتحمل الفرد مسؤولية تعليم نفسه بنفسه .

(3) المساهمة في عملية التجديد الذاتي للمجتمع .

(4) بناء مجتمع دائم التعلم .

(5) تحقيق التربية المستمرة مدى الحياة .

مقارنة بين التعليم التقليدي والتعلم الذاتي :

مجال المقارنة
التعليم التقليدي
التعلم الذاتي

(1) المتعلم
متلق سلبي
محور فعال في التعلم

(2) المعلم
ملّقن
يشجع الابتكار والإبداع

(3) الطرائق
واحدة لكل المتعلمين
متنوعة تناسب الفرق الفردية

(4) الوسائل
سمعية بصرية لكل المتعلمين
متعددة ومتنوعة

(5) الهدف
وسيلة لعمليات ومتطلبات
التفاعل مع العصر والهيئة

(6) التقويم
يقوم به المعلم

مهارات التعلم الذاتي :

لابد من تزويد المتعلم بالمهارات الضرورية للتعلم الذاتي أي تعليمه كيف يتعلم . ومن هذه المهارات :

(1) مهارات المشاركة بالرأي .

(2) مهارة التقويم الذاتي .

(3) التقدير للتعاون .

(4) الاستفادة من التسهيلات المتوفرة في البيئة المحلية .

(5) الاستعداد للتعلم .

وعلى المعلم الاهتمام بتربية تلاميذه على التعلم الذاتي من خلال :

*تشجيع المتعلمين على إثارة الأسئلة المفتوحة .

*تشجيع التفكير الناقد وإصدار الأحكام .

*تنمية مهارات القراءة والتدريب على التفكير فيما يقرأ واستخلاص المعاني ثم تنظيمها وترجمتها إلى مادة مكتوبة .

*ربط التعلم بالحياة وجعل المواقف الحياتية هي السياق الذي يتم فيه التعلم .

*إيجاد الجو المشجع على التوجيه الذاتي والاستقصاء ، وتوفير المصادر والفرص لممارسة الاستقصاء الذاتي

* تشجيع المتعلم على كسب الثقة بالذات وبالقدرات على التعلم .

*طرح مشكلات حياتية واقعية للنقاش .

أنماط التعلم الذاتي :

أنماط التعلم الذاتي متعددة أبرزها ما يأتي :

(1) التعلم الذاتي المبرمج :

يتم بدون مساعدة من المعلم ويقوم المتعلم بنفسه باكتساب قدر من المعارف والمهارات والاتجاهات والقيم التي يحددها البرنامج الذي بين يديه من خلال وسائط وتقنيات التعلم ( مواد تعليمية مطبوعة أو مبرمجة على الحاسوب أو على أشرطة صوتية أو مرئية في موضوع معين أو مادة أو جزء من مادة ) ، وتتيح هذه البرامج الفرص أمام كل متعلم لأن يسير في دراسته وفقاً لسرعته الذاتية مع توافر تغذية راجعة مستمرة وتقديم التعزيز المناسب لزيادة الدافعية ، و ظهرت أكثر من طريقة لبرمجة المواد الدراسية :-

أ - البرمجة الخطية :

وتقوم على تحليل المادة الدراسية إلى أجزاء تسمى كل منها إطارا وتتوالى في خط مستقيم وتقدم الأسئلة بحيث يفكر المتعلم ويكتب إجابته ثم ينتقل إلى الإطار التالي حيث يجد الإجابة الصحيحة ثم يتابع وهكذا ...

ب - البرمجة التفريعية :

وهنا الإطارات تتصل بإطارات فرعية تضم أكثر من فكرة ، ويكون السؤال من نمط الاختيار من متعدد ، والمتعلم يختار الإجابة فإذا كانت صحيحة يأخذ الإطار التالي في التتابع الرئيسي ، وإذا كانت الإجابة غير صحيحة يأخذ الإطار الذي يفسر له الخطأ من بين الإطارات الفرعية ثم يوجه لإطار عمل محاولات أخرى لاختيار الإجابة الصحيحة وبعد المرور على الإطار العلاجي يعود إلى الإطار الرئيسي ويتابع .

مآخذ على هذه الطريقة :

(1) السيطرة اللفظية على المادة التعليمية .

(2) إلغاء تفاعل الفرد مع الجماعة .

(3) تقديم خبرة واحدة وعدم التجديد والابتكار لدى المتعلمين .

(2) التعلم الذاتي بالحاسب الآلي :

يعد الحاسوب مثالياً للتعلم الذاتي ، يراعي الفروق الفردية والسرعة الذاتية للمتعلم وتوجد برامج كثيرة متخصصة لإرشاد المتعلم والإجابة عن أسئلته في ميدان اختصاصه وبرامج الألعاب ( معلومات ومهارات عديدة ) بمستويات مختلفة عندما يتقن المستوى الأول ينتقل للمستوى الثاني .

النقد الموجه لهذه الطريقة :

(1) ارتفاع تكلفة الأجهزة والبرامج .

(2) إغفال الجانب الإنساني .

(3) التفاعل بين المتعلم والجهاز .

(3) التعلم الذاتي بالحقائب والرزم التعليمية :

الحقيبة التعليمية برنامج محكم التنظيم ؛ يقترح مجموعة من الأنشطة والبدائل التعليمية التي تساعد في تحقيق أهداف محددة ، معتمدة على مبادئ التعلم الذاتي الذي يمكّن المتعلم من التفاعل مع المادة حسب قدرته باتباع مسار معين في التعلم ، ويحتوي هذا البرنامج على مواد تعليمية منظمة ومترابطة مطبوعة أو مصورة ، وتحتوي الحقيبة على عدد من العناصر .

(4) برامج الوحدات المصغرة :

تتكون هذه البرامج من وحدات محددة ومنظمة بشكل متتابع ، يترك فيها للمتعلم حرية التقدم والتعلم وفق سرعته الذاتية ، ولتحقيق هذا الهدف تم تقسيم المحتوى إلى وحدات صغيرة لكل وحدة أهدافها السلوكية المحددة ، ولتحديد نقطة الانطلاق المناسبة للتعلم يتم اجتياز اختبارات متعددة ، وبعد إنجاز تعلم الوحدة يجتاز اختبارا تقويميا لتحديد مدى الاستعداد للانتقال إلى الوحدة التالية وإذا كان الاختبار غير فعالا ، فإنه يعيد تعلم الوحدة مرة أخرى إلى أن يتقنها .

(5) برامج التربية الموجهة للفرد :

تقسم مناهج كل مادة في هذه البرامج إلى مستويات أربعة ( أ - ب - ج - د ) وينتقل المتعلم من مستوى إلى آخر بعد إتقان المستوى السابق لكل مادة على حدة وفق سرعته الذاتية وبالأسلوب الذي يرغب به ويلائم خصائصه وإمكاناته ، ويشترك المعلم والمتعلم في تحديد الأهداف والأنشطة والتقويم .

(6) أسلوب التعلم للإتقان :

ويتم هذا التعلم وفق ثلاث مراحل أساسية هي :

(1) مرحلة الإعداد : وتتضمن تقسيم المحتوى إلى وحدات صغيرة وذات أهداف سلوكية وإعداد دليل للدراسة مع أكثر من نموذج للاختبارات النهائية ، وإجراء التقويم التشخيصي والاختبارات القبلية لتحديد مستوى كل طالب ونقطة البداية في عملية التعلم

(2) مرحلة التعلم الفعلي : وتتضمن هذه المرحلة دراسة المادة العلمية لكل وحدة واستيعابها ، ولا يتم الانتقال من وحدة إلى أخرى إلا بعد إتقان الوحدة السابقة .

(3) مرحلة التحقق من إتقان التعلم : تهدف إلى التأكد من تحقيق كل الأهداف المحددة لكل وحدة دراسية أو للمقرر وبدرجة من الإتقان ، وتتضمن إجراء التقويم الختامي لكل وحدة دراسية ، ويتم تصحيح الاختبار فوريا ويعلم المتعلم بنتائج الأداء ، وإذا اجتاز الاختبار بنجاح ينتقل للوحدة التالية حتى ينتهي من دراسة كل وحدات المقرر وتتضمن هذه المرحلة استخدام التعلم العلاجي حيث يقدم للمتعلم الذي أخفق في الاختبار النهائي للوحدة إما بإعادة دراسة الوحدة مرة أخرى أو بتزويد المتعلم بمعلومات بديلة كمشاهدة أفلام تعليمية أو محاضرات معينة كما يتضمن تقويما ختاميا لجميع وحدات المقرر وإعطاء المتعلمين نتائجهم ؛ فإذا وصل المتعلم إلى المستوى المطلوب ينجح في المقرر. أما إذا لم يحصل على المستوى المطلوب فإنه يكلّف مرة أخرى بإعادة المقرر أو يكلف بأنشطة علاجية .

(7) مراكز التعلم الصفي :

هي بيئة خاصة بالمتعلم مزودة بأدوات متعددة وأنشطة تعليمية يمكن أن تقام هذه المراكز في غرفة الصف أو خارج الصف ويفضَّل أن يكون مركز التعلم مغلقا جزئيا عن طريق وضع فواصل بين كل مقعد كي لا يرى الواحد منهم الآخر ، وتستخدم هذه المراكز لتقديم معلومات جديدة بشكل فردي أو إجراء تمرينات لتعزيز تعلم سابق ويمكن استخدامها كمركز علاج لمساعدة المتعلمين الذين يحتاجون لتقوية في بعض المجالات ومن أمثلة هذه المراكز ما يأتي :

(1) ركن التعلم .

وهي زاوية في حجرة الصف تضم مجموعة متنوعة من النشاطات والمواد يقوم بها التلاميذ بشكل فردي لخدمة أهداف تعليمية محددة ويتصف بالآتي :

× النشاطات فيه متدرجة في مستويات الصعوبة .

× يضم مجموعة من الخيارات ويحتوي على كتب دراسية ومجلات لمختلف مستويات القراءة ، ألعاب تربوية ، أشرطة فيديو وكاسيت وغيرها.

× فيه طريقة للتوثيق لما أنجز من نشاطات .

× يحتوي على إرشادات حول كيفية تنفيذ النشاط و وسيلة للتقويم .

× ليس من الضرورة أن يتواجد المعلم في هذا الركن .

(2) مركز الاهتمامات .

ويهدف هذا المركز إلى اكتشاف اهتمامات التلاميذ وتنميتها مثل :

¨ صور عن البيئة .

¨ مشكلات بحاجة لحل .

¨ خطوات عمل لتجارب علمية .

(3) مجموعة التعلم الذاتي .

هي مجموعة تتألف من خمسة إلى ثمانية طلاب يتعاونون معا ليعلموا بعضهم بعضا بدون مساعدة المعلم ، يعطي الفريق مشكلة أو مهمة أو قضية يتداولون الأمر بينهم . ولكل فريق مقرر يسجل المداولات ، ثم في نهاية التداول يعرض مقرر الفريق ما توصلوا إليه .

دور المعلم في التعلم الذاتي :

يبتعد دور المعلم في ظل إستراتيجية التعلم الذاتي عن دوره التقليدي في نقل المعرفة وتلقين الطلبة ، ويأخذ دور الموجه والمرشد والناصح لتلاميذه ويظهر دور المعلم في التعلم الذاتي كما يلي :

(1) التعرف على قدرات المتعلمين وميولهم واتجاهاتهم من خلال الملاحظة المباشرة والاختبارات التقويمية البنائية والختامية والتشخيصية ، وتقديم العون للمتعلم في تطوير قدراته وتنمية ميوله واتجاهاته .

(2) إعداد المواد التعليمية اللازمة مثل الرزم التعليمية ، مصادر التعلم ، وتوظيف التقنيات الحديثة كالتلفاز ، الأفلام ، الحاسوب في التعلم الذاتي .

(3) توجيه الطلبة لاختيار أهداف تتناسب مع نقطة البدء التي حددها الاختبار التشخيصي .

(4) تدريب الطلبة على المهارات المكتبية وتشمل : مهارة الوصول إلى المعلومات والمعارف ومصادر التعلم ومهارة الاستخدام العلمي للمصادر ، ومهارة استخدام المعينات التربوية المتوافرة في مكتبة المدرسة أو خارجها .

(5) وضع الخطط العلاجية التي تمكن الطالب من سد الثغرات واستكمال الخبرات اللازمة له .

(6) القيام بدور المستشار المتعاون مع المتعلمين في كل مراحل التعلم في التخطيط والتنفيذ والتقويم .

نموذج لدرس بأسلوب التعلم الذاتي
أسلوب صحائف الأعمال ( سورة الليل ) (1)

(1) اقرأ هذه الآيات : " والليل إذا يغشى . والنهار إذا تجلى . وما خلق الذكر والأنثى . إن سعيكم لشتى .

في هذه الآيات يقسم الله تعالى بالليل إذا أظلم ، والنهار إذا ظهر نوره للمخلوقات ، وبما أبدع في خلق الذكر والأنثى ، ويقسم الله بهذه المخلوقات على أن عمل الناس مختلف فمنهم شقي ومنهم سعيد .

أجب عن الأسئلة التالية :-
(1) أقسم الله تعالى في هذه الآيات بثلاثة من خلقه ما هي ؟
- ……………………………………………………….

- ……………………………………………………….

- ………………………………………………..………….

(2) ما معنى يغشى ؟ ( يظلم _ يضيء _ ينتهي)

ما معنى شتى ؟ ( واحد _ مختلف _ مجتمع)

ما معنى سعيكم ؟ ( جنسياتكم _ أعمالكم _ أجسامكم )
(3) في الآيــات كلمـات وضدّها. أذكرها:

- …………………………………………………………………………….

- …………………………………………………………………………….

- ……………………………………………………………………………….

(4) على أي شيء يقسم الله في هذه الآيات ؟

……………………………………………………………………….

(5) يختلف عمل الناس في هذه الدنيا :

- فالمؤمن يعمل مثل .........................................

والكافر يعمل مثل …………………………………….

أكمل الفراغات السابقة .

(6) من الذي كان يؤذي النبي صلى الله عليه وسلم وأصحابه وهدده الله في سورة العلق؟

------------------------------------------------------------------------------------------

راجع إجاباتك بهذه الإجابات :

(1) الليل _ النهار _ خلق الذكر والأنثى .

(2) يظلم _ مختلف _ أعمالكم .

(3) الذكر ضد الأنثى ، الليل ضد النهار، يغشى ضد تجلى .

(4) سعيكم لشتى .

(5) الخير مثل إقامة الصلاة ، الكافر يعمل الشر مثل إيذاء الناس.

(6) أبو جهل.

***********************************************

المراجع :

أ.د. توفيق أحمد مرعي ، د. محمد محمود الحيلة ، تفريد التعليم دار الفكر 1998م – الأردن .

د. عدنان زيتون ، تقديم أ.د.محمود السيد ، التعلم الذاتي ،دمشق 1999م .

د . خليل يوسف الخليلي ،د. عبد اللطيف حسين حيدر ، د. محمد جمال الدين يونس ، تدريس العلوم في مراحل التعليم العام ، دار القلم _ 1996م، الإمارات .

زائر

[center]( سادسا ) التعلم المبدع

تعريفه:

* اختلف العلماء حول الإبداع وتعريفه وتحديده إلا أننا نعرض هنا بعض التعريفات.

*الإبداع هو العملية أو العمليات التي يتم بها ابتكار ذلك الشيء الجديد ذي القيمة العالية.

*الإبداع هو القدرة على إيجاد شيء جديد أو مبتكر تماما ًوإخراجه لحيز الوجود.

*الإبداع هو القدرة على إنتاج علاقات جديدة بين الأشياء بحيث تؤثر في الواقع و تتجاوز هذا الواقع و تطوره.

أفكار رئيسية :

* الإبداع قدرة موجودة لدى كل الأفراد .

* التأكيد على الحوار و المناقشة .

* إثارة المشكلات لتنمية مهارات حل المشكلات لدى الطالب .

* التأكيد على التعلم الذاتي والعمل على تنمية مهارته لدى الطالب .

* الأسرة والمدرسة تتحملان مسؤولية مشتركة في تنمية الإبداع لدى الطلاب .

من أساليب التدريس التي تسهم في تنمية الإبداع:

(1) العصف الذهني ، أو ( استمطار الأفكار )

يقوم على مبدأين رئيسيين يترتب عليهما أربع قوا عد يقتضي إتباعها في جلسات توليد الأفكار :

* إرجاء التقييم أو النفوذ لأية فكرة إلى ما بعد جلسة توليد الأفكار.

*الكم يولد الكيف ، أي التسليم بأن الأفكار والحلول المبتكرة للمشكلات تأتي تالية لعدد من الحلول غير الجيدة أو الأفكار الأقل أصالة .

أما القواعد الأربعة فهي :

(1) ضرورة تجنب النقد .

(2) إطلاق حرية التفكير والترحيب بكل الأفكار .

(3) الكم مطلوب.

(4) البناء على أفكار الآخرين وتطويرها .

* استخدام مواقف التدريس مفتوحة النهايات :

مثال : عند عرض المدرس فيلماً تعليمياً حول العلاقة بين زيادة السكان و المشكلات الاقتصادية في دولة ما ، قد يوقف عرض الفيلم قبل نهايته ويطلب منهم التفكير في بعض النتائج المترتبة على زيادة السكان من الناحية الاقتصادية بشرط أن تخالف ما شاهدوه ..... أي يطلب منهم تقديم بعض الحلول الجيدة الناسبة غير المعروفة سلفاً .

* أسلوب الاستخدامات الجديدة :

أي توقع بعض الاستخدامات غير المعرفة لبعض الظاهرات علمية أوطبيعية أو بشرية ... مثل : فصل ، عرض، سد ، جوهر ..

* استخدام بعض الأساليب التي تنمي قدرة المتعلم على التوقع والتنبؤ بالنتائج .

و يتطلب هذا الأسلوب أن يكون لدى المتعلم معلومات و حقائق كافية تعمل كموجهات له أثناء التفكير .

مثال : افترض أن الإنسان لم يعرف الزراعة حتى الآن ...

(5) استخدم أسلوب التعديل في الظاهرة كالتكبير أو التصغير أو الزيادة أو النقصان.

أي جعل ما هو غريب مألوفاً وجعل ماهو مألوفاً غريب..أي رؤية جديدة بديهية للمشكلة.

عند عرض ظاهرة ما يطلب من التلاميذ مثلا تخيل ماذا يحدث لو زاد النحت أكثر مما هو عليه ، أو لو اتسع النهر أكثر مما هو عليه الآن أو زادت مساحة الماء بصورة ملموسة عن اليابس .... الخ .

أسلوب الحل المبدع للمشكلات :

وتنطوي عملية الحل المبدع لأي مشكلة على ثلاث عمليات متدخلة أحياناً هي :

(1) ملاحظة المشكلة أو الإحاطة بجوانبها المختلفة .

(2) معالجة المشكلة بما يعين على تحديدها ومحاولة التوصل إلى الحلول الملائمة لها .

(3) التقييم للأفكار التي تم التوصل إليها والتي تمثل بدائل مختلفة للمشكلة .

مثال مشكلة المواصلات :

وكيف يمكن التفكير في بعض الحلول التي لم يفكر فيها الآخرون لحل تلك المشكلة ... وذلك من خلال توفير مصادر متنوعة للتعلم و الإلمام ببعض المعلومات والحقائق حول المشكلة .

مميزات التعلم المبدع :

* إتاحة الفرصة أمام الطلبة لتطوير المادة العلمية المطروحة عليهم و

تقديم البدائل والحلول الممكنة .

* إتاحة الفرصة أمام الطلبة ليفكروا تفكيراً حراً .

* تدريب التلاميذ على إنتاج المعرفة - وتطويرها .

* إتاحة الفرصة أمام الطلاب لوضع تصورات للمستقبل .

* تنمية مهارات التخيل والابتكار لدى الطلاب .

محددات التعليم المبدع :

* استخدام طرق تدريس تركز على الثقافة الذاكرة.

* الامتحانات وأدواتها المتعددة تستخدم في معظم الأحيان لقياس مدى ماحصله الطالب. [/center]

زائر

أساليب تعزيز مبتكرة

( 1 ) شجرة النجوم

- عمل لوحة لشجرة النجوم

- تعزز إجابات ومبادرات التلاميذ الإيجابية بالنجوم .

- من يحصل على أكبر عدد من النجوم يكرم بإلباسه وشاح أمير النجوم وتوضع صورته على لوحة الشرف و يعطى هدية في طابور الصباح .

خلق روح التنافس بين التلاميذ .

المشاركة و التفاعل الصفي المستمر للحصول على وشاح أمير النجوم .

غرس الطموح في نفوس التلاميذ .

( 2 ) بنك التفوق

* عمل لوحة للبنك عبارة عن جيوب بلاستيكية بعدد تلاميذ الفصل .

*تعزز المبادرة الإيجابية من التلميذة بإعطائها " شيك " يقوم التلميذ بصرفه من المعلمة ووضع القطعة المعدنية داخل الجيب البلاستيكي .

*تدوّن المعلمة في سجل التلميذة الخاص " تاريخ الإيداع و المبلغ "

* في نهاية الأسبوع يكرّم التلميذ الحاصل على أكبر رصيد بهدية قيمة

* تحرر ورقة مخالفة للتلميذ الذي يصدر منه سلوك خاطئ أو غير مرغوب فيه و يخصم من رصيده في البنك و يدوّن تاريخ المخالفة و المبلغ المخصوم .

*تشجيع التلاميذ على التنافس و التفاعل الإيجابي المستمر .

*ينمي في التلاميذ القدرة على التعامل مع النقود و تشجيعهم على التوفير و الادخار .

*تجنّب السلوك الخاطئ و تحرّي كل ما هو مرغوب من سلوك و عمل .

( 3 ) لوحة أكياس الهدايا

توضع كرة واحدة داخل الكيس للتلميذ الذي حصل على درجة كاملة في الإملاء أو حفظ السورة القرآنية أو النشيد في الحصة أو أجاب إجابة متميزة و ذلك خلال الأسبوع من يوم السبت إلى يوم الأربعاء و في نهاية الأسبوع تحسب الكرات و يحصل التلميذ الحاصل على أكبر عدد من الكرات على هدية قيمة .

توجد روح المنافسة و الإقبال على الحفظ و المذاكرة والاجتهاد .
لآليء التميز
*تتكون اللوحة من عدة أصداف بعدد التلاميذ .

*يوضع كيس أسفل كل صدفة .

*تعزز مبادرة التلميذ الإيجابية بوضع لؤلؤة في كيسه .

*بعد انقضاء أسبوعين يتم فرز عدد من اللآلئ بهدية رمزية و توضع صورتها في لوحة الشرف .

*يتم الإفادة من اللآلئ التي جمعتها كل تلميذة (( مسابقة أجمل ابتكار )) يقوم التلميذ من خلاله بعمل يدوي مميز .

*تنمية روح التنافس بين التلاميذ .

*غرس حب العمل اليدوي .

*تنمية روح الابتكار و الإبداع

*ربط التلميذة بالبيئة المحلية ..

تشجيع التلاميذ على بذل الجهد لتحسين مستواهم التحصيلي .

لوحة الأصابع من خلال الحصص الدراسية اليومية تقوم المعلمة أو المعلم بوضع نجمة على الإصبع . و الإصبع الذي ينتهي من عدد النجوم يحصل التلميذ على هدية . و هكذا مع بقية الأصابع .

*إثارة روح التنافس بين التلاميذ في جمع عدد أكبر من النجوم للحصول على الهدية .

*جعل العملية التعليمية مسلية و شيقة لدى التلاميذ .

( 4 ) طائرة التفوق والتميز

*عمل تذكرة دخول للطائرة مثبت عليها صور التلاميذ و مدون عليها نوع التميز مثل القراءة ، الخط ، المشاركة الصفية ، الحفظ ، النظافة ، التعاون ، الأمانة ...

*تثبت تذكرة الدخول على مقعد التلميذ .

*عندما يكمل التلميذ رصد الدرجات توضع صورته في الطائرة .

* تشجيع التلاميذ على الاستمرار في الجد و الاجتهاد .

*خلق روح التنافس بينهم .

*ارتفاع مستوى التحصيل لدى معظم التلاميذ .

إثارة للدافعية للتعلم عند التلاميذ .

أنا أحب
مدرستي

و متميز

في صفي

* لوحة خشبية بها صورة تحمل مربع به صور تلاميذ الفصل و بجانب كل صورة شخصية .

*تعزز مبادرة التلميذ الإيجابية بوضع دائرة على جسم الشخصية .

*يقاس تميز التلميذ من خلال جمع أكبر عدد من الدوائر .

* عندما يمتلئ جسم الشخصية بالدوائر يكرم التلميذ بهدية قيمة ويلقب بشخصية الفصل المتميزة .

*إثارة الدافعية للتعلم و المشاركة لدى التلاميذ .

إشاعة جو من التنافس الشريف بين التلاميذ .

( 5 ) عناقيد العنب

* عمل لوحة فيها عناقيد للعنب بعدد تلاميذ الفصل و حبات العنب تكون غير ملونة .

* توضع صورة التلميذ بجانب عنقود العنب

* جمع التلميذ أكبر عدد من حبات العنب بالمبادرات الإيجابية فيها .

*يلوّن المعلم حبات العنب في اللوحة كتعزيز للمبادرة الإيجابية من التلميذ .

*تكرم أول تلميذة تكمل عنقودها بجائزة قيمة .

يمكن للمعلم استخدام حبات العنب البلاستيكية بدلاً من التلوين .

*خلق روح المنافسة و المثابرة المستمرة على الحفظ و الفهم و الحل السريع .

كان لها أثر في تشجيع العادات الصحيحة و السليمة مثل : الغذاء السليم – المحافظة على الصلاة في أوقاتها .

( 6 ) سفينة المتفوقين

*رسم سفينة المتفوقين على لوحة كبيرة باستخدام الألوان الجذابة .

*تخصيص مكان في اللوحة لوضع صور التلاميذ .

*رسم نوافذ أعلى كل صورة .

*توضع النجوم داخل النوافذ .

*في نهاية كل شهر يتم رصد عدد النجوم و إعطاء هدية للتلميذ الحاصل على أكبر عدد من النجوم .

* تحفز التلميذ على بذل جهد أكبر للوصول إلى أعلى مرتبة .

*تنمية حب المنافسة الشريفة

*تحفز التلميذ على تحسين مستواه .

*التفاعل الإيجابي الصفي .

( 7 ) بنك الأمارات للتميز العلمي

*عمل صناديق صغيرة بعدد تلاميذ الفصل و توضع عليها صورهم .

*يكتب شعار للوحة و هو : " بنك الإمارات للتميز يدعوك للفوز بجائزة التلميذ المتميز من خلال جمع أكبر رصيد من المال " .

*عند تعزيز مبادرة التلميذ الإيجابية توضع قطعة معدنية في صندوقه .

*في نهاية كل أسبوعين يكرم التلميذ الذي استطاع جمع أكبر عدد من القطع المعدنية في طابور الصباح .

*إثارة الدافعية للتعلم عند التلاميذ .

*إشاعة جو من المنافسة الشريفة بين التلاميذ .

ارتفاع مستوى التلاميذ .

( 8 ) لوحة الأحرف الذهبية

*وضع عدد من الأكواب بعدد تلاميذ الفصل على اللوحة .

*يرقم كل كوب برقم معين و هذه الأرقام بعدد تلاميذ الفصل .

*يحفظ كل تلميذ رقم كوبه على اللوحة .

*وضع سلة بها كمية كبيرة من أحرف الهجاء الذهبية .

*يحصل التلميذ على حرف أو أكثر مقابل مبادرته الطيبة .

*بعد انقضاء شهر يكرم التلميذ التي جمع أكبر قدر من الحروف الذهبية المرتبة بإعطائه هدية قيمة .

*المشاركة الإيجابية في الفصل .

*تساعد على حفظ أحرف الهجاء و تمييزها .

*تساعد على إتقان العد .

*تحفز التلاميذ الضعاف على بذل الجهد .

********************************
المرجع :

أساليب التعزيز - معلمات مدرسة أم خلاد و الزهراء التأسيسية - منطقة عجمان التعليمية - 2001م .

*************************

زائر

نمط التعليم الحديث في كوريا

--------------------------------------------------------------------------------

ملخص دراسه عن نمط التعليم الحديث (النموذج كوريا)

تمكنت كوريا الجنوبية من أن تجعل من تربيتها أداة فعالة في مسيرة التنمية السياسية والاقتصادية والاجتماعية على أرضها.
وأرض كوريا لمن لا يعرفها وعرة التضاريس، فأغلب أرضها جبال وعرة، وسواحلها صخرية شديدة الانحدار، ومناخها قاري، ومع صعوبة المناخ والتضاريس واجهت كوريا تحديات هائلة في القرن العشرين، فقد خضع شعبها لسيطرة اليابان أكثر من خمس وثلاثين سنة، وقد كان هناك صلة تربوية بين الدولتين فرضته طبيعة هذه السيطرة وصلات الجوار، على الرغم من أن التربية في كوريا تعود جذورها إلى تاريخ بعيد حيث أنشئت أول مدرسة نظامية فيها عام 372م ، لكن الصياغة التربوية والهيكل التنظيمي الحديث لم يصل بعد إلى الخمسين عاماً، ومع ذلك فثمار التربية في كوريا الجنوبية تلمس وتُرى.
النظام تربوي في كوريا الجنوبية نظام حديث يهتم بصورة فعّالة بإكساب المهارات وتعزيز القدرات الأساسية، ويهتم بالتطوير النوعي للتربية العلمية.. ويضع الثقافة الحديثة المتطورة نصب عينيه، وهو يشارك بدور كبير في عمليات التنمية من خلال بناء الإنسان الواعي المبدع والملتزم بالعمل والأخلاق.
ويقف النظام التربوي بكل قوة ليعزز مكانة التربية والتعليم، فيهتم منذ مرحلة رياض الأطفال بتربية الأطفال وبناء أجسامهم وتنمية لغتهم وذكائهم وغرس قيم التكيف الاجتماعي في نفوسهم وسلوكهم.
والمرحلة الابتدائية في كوريا مرحلة إجبارية للجميع، ثم تأتي المرحلة المتوسطة لتكون إجبارية في بعض المناطق وخاصة مناطق صيد الأسماك والمناطق الزراعية.
مكانة التعليم
وإذا أردنا أن نقف على مكانة التعليم لدى أبناء الشعب الكوري الجنوبي فلنا أن نعلم أنه رغم أن المرحلة الثانوية غير ملزمة وغير مجانية إلا أن نسبة التحاق من أنهوا المرحلة المتوسطة والتحقوا بالثانوية تصل إلى 94%.. فهل يعود ذلك إلى تلك المرونة التي توفرها برامج المرحلة الثانوية والمتمثلة في التشعيب الموجود (أكاديمي - فني- مهني - مراسلة)؟ الإجابة ربما - وهل يعود ذلك إلى أن المرحلة الثانوية تُعِدُّ الإنسان للدراسة وللحياة في آن واحد؟ ربما أيضا؛ لأن حوالي تسعين في المائة من خريجي التعليم المهني ينخرطون في سوق العمل، بينما يتجه الباقي منهم إلى مواصلة الدراسة.
وهل تتزايد نسبة الملتحقين بالمرحلة الثانوية نظراً لذلك المناخ التربوي، الذي يجعل التعليم والثقافة المعاصرة فرصة سانحة فيوظف التلفاز بصورة فعالة في التعليم الأكاديمي والمهني؟
يُجيبنا عن ذلك البث الإذاعي والتلفازي عبر قناة متخصصة تستغرق ست ساعات من البث كل يوم في كوريا لتوفر فرصة التعليم في ثوب تقني تربوي معاصر.
وما التطور الذي تعايشه كوريا الآن ببعيد عن فعل التربية، حيث تدل الأرقام على نمو الناتج الوطني الكوري بنسبة عالية في الوقت الذي تستوعب فيه المدارس الابتدائية أربعة ملايين طالب يمثلون 100% من الأطفال في عمر دخول المدرسة، إضافة إلى أربعة ملايين طالب كانوا في الوقت نفسه في المرحلة المتوسطة، وحوالي 825000 طالب في المدارس الفنية والثانوية.
إن هذه الأعداد المتزايدة من الطلاب يتعلمون وفق مناهج دراسية تنمي لديهم السلوك الحياتي المفيد..ولنا أن نتصور ما يحدثه منهج دراسي يعلِّم التلاميذ في المرحلة الابتدائية المواد الدراسية الآتية:
- التربية من أجل الأمانة.
- التربية من أجل الحياة ذات المعنى.
- التربية من أجل التمتع بالحياة.
- التربية الخلقية.
- التربية الرياضية.
- الحِرَف.
- النشاطات اللاصفية
وهذه النشاطات بطبيعة الحال إلى جانب تعليم اللغة والحساب والدراسات الاجتماعية- قادرة على أن تفعل شيئاً مهماً هو بناء الشخصية وبناء الذات القادرة على العطاء المتميز في الحياة.
إن هذه المناهج يتم دراستها خلال عام دراسي تصل أيامه في حدِّها الأدنى إلى مائتين وعشرين يوماً.
هذا المنهج الموجه في عام دراسي طويل وجاد يؤدي إلى آثار إيجابية بعيدة المدى تنتج عن مدرسة لا تقيم وزناً كبيراً للاختبارات، بل تجعل اهتمامها مُنصباً على امتلاك طلابها للمعلومات والمهارات والمفاهيم الأساسية ولو تَطَلَّب الأمر أن يستمر المدرسون مع الطلاب إلى ساعات متأخرة من الليل حتى تتأكد المفاهيم، وترسخ المهارات، وتنمو المعارف.. هذا هو شأن المدرسة الابتدائية والمتوسطة في كوريا الجنوبية.
هذه المدارس يقف في قمة جهازها الإداري مدير مسؤول لا يصل إلى هذه الدرجة إلا إذا أمضى خمسة وعشرين عاماً في مهنة التعليم.. وإن كان هذا الشرط يبدو قاسياً غير أنه يوفر الخبرة، ويرفع من كفاية عملية التعليم، ويزيد من فاعلية المدرسة في أداء وظيفتها.
إن التعليم في كوريا الجنوبية يقف وراء تطويره جهاز متخصص هو المعهد الكوري للتطوير التربوي الذي جاء معبِّراً عما يحظى به التعليم من مكانة اجتماعية واهتمام من الجميع في كوريا الجنوبية، تلك المكانة التي تترجمها ميزانية الدولة حيث يحظى التعليم بحوالي 21% من الموازنة. كما تترجمها توجهات المسؤولين في تحقيق مبدأ عدم المركزية للمؤسسات القائمة على التعليم بما يتناسب واتخاذ القرارات التربوية الملائمة.
التوجيه.. والإرشاد
ولكي نعي عمق التجربة في كوريا الجنوبية نلقي نظرة شاملة على التوجيه والإرشاد الطلابي فيها كجزء مهم في المنظومة التعليمية قلّما يلتفت إليه الباحثون والكتاب.
دخلت فكرة التوجيه والإرشاد الطلابي إلى كوريا الجنوبية عام 1949م على يد أحد الأساتذة تخرج في الولايات المتحدة الأمريكية . وفي عام 1954م تضمن برنامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة مقرراً في الإرشاد والصحة العقلية. وفي عام 1957م استحدثت وزارة التربية وظيفة المدرس المرشد، وبدأت برامج تدريب المدرسين في مجال التوجيه والإرشاد.
وقد قامت كلٌّ من جامعتي «سيؤول» الوطنية وجامعة كيني بوج الوطنية بتقديم برامج تدريبية أثناء الخدمة للمدرسين / المرشدين، وتضمنت هذه البرامج المقررات التالية:
- سيكولوجية السلوك الإنساني.
- أسس التوجيه والإرشاد.
- علم نفس النمو.
- الاختبارات والمقاييس النفسية.
- الصحة العقلية.
وقد انصب اهتمام المرشدين في السنوات الأولى على الاختبارات والمقاييس وبرامج الإرشاد المهني، وتمَّ بناء بطارية للاختبارات النفسية في كوريا. ولكي يتم استقطاب أكبر عدد ممكن من الطلاب للتعليم المهني ركَّزت برامج الإرشاد من خلال المرشدين على سمو وأهمية العمل المهني وذلك لأنه أساس تطور البلاد، وقد واكب هذه الحملة الإرشادية بناء معاهد لتعليم المهن على أحدث طراز، ويضاهي مباني المدارس الثانوية، وزودت هذه المعاهد بكل ما تحتاجه من وسائل تعليمية ومرافق رياضية.
وعلى الرغم من كل هذه الجهود فقد ظل الآباء والطلاب ينظرون للتعليم الثانوي الأكاديمي على أنه أعلى معنوياً من التعليم المهني، وظلت معاهد التعليم المهني لفترة من الزمان تعاني من قلة الإقبال عليها.
في الجامعة أيضا
ولكي تمتد خدمات الإرشاد إلى الطلاب في الجامعات تمَّ إنشاء مركز التوجيه والإرشاد الطلابي في جامعتي سيؤول وكيونيج عام 1962م، وتركزت أهداف هذا المركز فيما يلي:
1- رعاية الصحة العقلية والعاطفية للطلاب.
2- مساعدة الطلاب على حسن التكيف وحل مشكلاتهم.
3- مساعدة الطلاب للاستفادة القصوى من مواهبهم وقدراتهم.
4- تشجيع روح التعاون بين الطلاب من خلال النشاطات المختلفة.
5- حث المتخصصين على إجراء البحوث والدراسات.
ويضطلع مجلس إدارة المركز بالإشراف العام والتقويم، وإقرار الخطة والميزانية، واختيار مدير المركز.
أما قسم الإرشاد فيقوم بالمسؤوليات التالية:
- توفير المعلومات المهنية والوظيفية للطلاب.
- توفير المعلومات عن الدراسة في الجامعات الكورية والأجنبية.
- إعداد نشرات عن أساليب الدراسة والاستذكار.
- إعداد برامج لتعريف الطلاب الجدد بالجامعة.
- إقامة الندوات والمؤتمرات المتخصصة.
- تنظيم المقابلات بين الأساتذة والطلاب.
- توفير الخدمات الإرشادية للمشكلات العاطفية، والشخصية، والأسرية، والدراسية، وغير ذلك من الخدمات التي يحتاجها الطالب.
- إعداد اختبارات الذكاء الفردية والجماعية، والاختبارات الشخصية، والتحصيلية .
- تقديم المساعدات المالية للطلاب المحتاجين ، ومساعدة الطلاب على التوظف جزئياً وكلياً.
أما قسم البحوث فيضطلع بالمهام التالية:
- إجراء البحوث والدراسات.
- إصدار النشرات والكتيبات والأدلة .
- إصدار المجلات المتخصصة.
- إعداد البرامج التدريبية، والإشراف على تنفيذها.
- عقد اختبارات الكفاءة للمرشدين.
هذا وقد شهدت برامج التوجيه والإرشاد الطلابي تطوراً ًملحوظاً في كوريا الجنوبية خلال العقدين الماضيين، وقد انعكس هذا التطور إيجابياً على التربية والتعليم وبرامجها.

زائر

التعليم عن بعد

--------------------------------------------------------------------------------

أهمية التعليم عن بعد

* إعداد : ناصر عفيفي

أدى التطور المتزايد في تكنولوجيا المعلومات والاتصالات إلى التوسع في استخدامها في المجالات التعليمية، مما أدى إلى زيادة كفاءة أشكال التعليم عن بعد، وبروز أنماط جديدة أكثر فعالية.
ويمكن، من حيث المبدأ، التفرقة بين التعليم عن بعد كبديل للتعليم التقليدي، وبين التعليم عن بعد كمكمّل للتعليم التقليدي في سياق (التعليم متعدد القنوات) الذي تقوم فيه أشكال من التعليم عن بعد على نحو مرتبط ومكمل لمؤسسات التعليمية النظامية.
وقد أصبح التعليم عن بعد، وتعدد القنوات التعليمية، عنصرين جوهريين، ومتناميين، في منظومة التعليم المتكاملة في المجتمعات الحديثة.
ومن المعروف أن نسق التعليم في البلدان النامية يعاني من أوجه قصور ومشكلات، وعلى ذلك يمكن للتعليم عن بعد، خاصة في سياق التعليم متعدد القنوات، أن يساهم في مواجهة هذه المشكلات والعمل على حلها. وتقع على رأس قائمة القصور هذه مشكلات الاستبعاد من التعليم التقليدي إما بسبب النوع أو البعد المكاني، أو الفقر.
ولا يقل عن ذلك أهمية انخفاض نوعية التعليم، وضعف العلاقة بين التعليم ومقتضيات التنمية والتقدم. غير أن مشكلات نسق التعليم، وسمات السياق العام للتعليم في البلدان النامية، يمكن أن تُنتج أنماطاً من التعليم عن بعد مشوهة وقليلة الكفاءة إذا لم يخطط لها بروية، وتوفر لها الإمكانات الكافية.
كذلك يمكن أن يؤدي تعدد القنوات التعليمية، دون تحسب دقيق، إلى تفاقم مشكلات تنظيم الأنساق التعليمية وإدارتها بكفاءة.

في إطار التغير التكنولوجي السريع وتحول ظروف السوق، يواجه النظام التعليمي بتحديات تتمثل في ضرورة تقديم فرص تعليمية متزايدة دون زيادة النفقات والكثير من المؤسسات التعليمية تواجه هذا التحدي من خلال وضع برامج التعليم عن بعد.
وعلى المستوى البدائي للتعريف فإن التعليم عن بعد يحدث حينما يكون المعلم والطالب تفصل بينهما مساحة مكانية ووسيلة تكنولوجية (سواء صوتية أو مرئية أو عن طريق البيانات أو الطباعة) وذلك من أجل رأب أو ملء الفجوة التعليمية. وهذه الأنماط من البرامج يمكن أن تمد الكبار بفرصة أخرى للتعليم الجامعي. وأن تصل إلى من لا يسمح وقتهم أو بعدهم المكاني أو إعاقتهم البدنية بمواصلة التعليم، كما يمكنها أن تحدث قاعدة المعلومات للعاملين في أماكن عملهم.

هل التعليم عن بعد فعال؟

يتساءل الكثير من رجال التعليم عما إذا كان طلاب التعليم عن بعد يتعلمون بنفس القدر الذي يتعلم به الطلاب الذين يحصلون على التعليم التقليدى وجهاً لوجه؟وتشير الأبحاث التي تقارن التعليم عن بعد بالتعليم وجهاً لوجه إلى أن التدريس والدراسة عن بعد يمكن ألا تكون فعالة مثلها مثل التدريس التقليدي وحينما تكون الوسائل والتكنولوجيات المستخدمة ملائمة للأغراض التعليمية يكون هناك تفاعل بين الطالب والطالب وتفاعل بين الطالب والمدرس.

كيف يتم تقديم التعليم عن بعد؟

هناك نطاق واسع من الخيارات التكنولوجية المتاحة للمعلم عن بعد.

وهى تنقسم إلى أربعة فئات رئيسية: الصوت: وتشتمل الوسائل الصوتية التعليمية على التكنولوجيات المتفاعلة للتليفون والمؤتمرات الصوتية واللاسلكى القصير الموجه.

أما الوسائل الصوتية السلبية (أى ذات الاتجاه الواحد) فإنها تشتمل على الشرائط والإذاعة.
الفيديو: تشتمل الوسائل التعليمية المرئية على الصور الساكنة مثل عرض الشرائح والصور المتحركة السابقة التجهيز (مثل أفلام وشرائط الفيديو) والصور المتحركة الحية مصحوبة بالمؤتمرات الصوتية (فيديو إرسال واستقبال وصوت إرسال واستقبال).

البيانات: أجهزة كمبيوتر ترسل وتستقبل البيانات الكترونياً.
لهذا السبب يتم استخدام مصطلح (بيانات) من أجل وصف هذه الفئة العريضة من الأدوات التعليمية.
وتطبيقات الكمبيوتر في التعليم عن بعد متنوعة وتشتمل على التعليم المساعد بالكمبيوتر والذي يتضمن استخدام الكمبيوتر كأداة تدريس ذاتي لتقديم دروس منفردة واستخدام الكمبيوتر لتنظيم التعليم وتتبع تقدم الطلاب واستخدام الكمبيوتر لتسهيل توصيل الدروس التعليمية والذي يشتمل على البريد الإلكتروني والفاكس والمؤتمرات والشبكة العالمية.
الطباعة: هى عنصر أساس في برامج التعليم عن بعد وقاعدة تنطلق منها كافة النظم الأخرى لتقديم الخدمة وهناك أشكال طباعة متعددة تشتمل على المراجع وأدلة الدراسة والكتب المنهجية والبرامج ودراسات الحالة.

أي التكنولوجيات أفضل؟

على الرغم من أن التكنولوجيا تلعب دوراً محورياً في توصيل التعليم عن بعد ، فإن المعلمين يجب أن يواصلوا التركيز على النتائج التعليمية وليس على تكنولوجيا الحصول على هذه النتائج. والعامل الرئيسي الذي يؤدي إلى الوصول إلى تعليم عن بعد جيد هو التركيز على احتياجات الدارسين وعلى متطلبات المحتوى التعليمي والقيود التي يواجهها المعلم وذلك قبل اختيار نظام توصيل المعلومات.
وهذا المنهج المنظم سوف يؤدي إلى خليط من وسائل التوصيل التي تخدم كل منها هدفا معينا.
على سبيل المثال:
يمكن استخدام وسيلة طباعية قوية لتقديم محتوى تعليمي أساسي على شكل نص للبرنامج وكذلك المواد المقروءة والمنهج والجدول اليومي.
كما يمكن للمؤتمر الصوتي أو المرئي التفاعلي أن يقدم احتكاكاً مباشراً بين أطراف العملية التعليمية.
ويمكن استخدام شرائط الفيديو سابقة التجهيز من أجل تقديم المحاضرات والمحتوى المعتمد على الصورة.
كما يمكن استخدام الفاكس من أجل توزيع المهام والإخطارات العاجلة واستقبال رسائل الطلاب وتقديم مراجعة فورية.
واستخدام هذا المنهج المتكامل يمكن المعلم من اختيار الوسائل التكنولوجية الملائمة للهدف الذي يرغب في تحقيقه. والهدف المطلوب هو استيفاء احتياجات الطلاب وتوصيل المحتوى التعليمي في أفضل صورة والحفاظ على التفاعل الدائم بين أطراف العملية التعليمية.
التعليم الفعال إن برامج التعليم عن بعد التي تتسم بالفعالية هي تلك التي تبدأ بالتخطيط الجيد والتركيز بشكل على متطلبات البرنامج واحتياجات الطلاب.
والتكنولوجيا المناسبة يمكن اختيارها بمجرد استيعاب هذه العناصر وفهمها على أفضل وجه.
وتحتاج البرامج الفعالة إلى تعاون وتنسيق من الأفراد والمؤسسات وجهود الطلاب وهيئة التدريس والإداريين.

زائر

المعلم و أساليب التدريس

--------------------------------------------------------------------------------

المعلم و أساليب التدريس

مفهوم أسلوب التدريس

أسلوب التدريس هو الكيفية التي يتناول بها المعلم طريقة التدريس أثناء قيامه بعملية التدريس، أثناء قيامه بعملية التدريس، أو هو الأسلوب الذي يتبعه المعلم في تنفيذ طريقة التدريس بصورة تميزه عن غيره من المعلمين الذين يستخدمون نفي الطريقة، ومن ثم يرتبط بصورة أساسية بالخصائص الشخصية للمعلم.

ومفاد هذا التعريف أن أسلوب التدريس قد يختلف من معلم إلى آخر، على الرغم من استخدامهم لنفس الطريقة، مثال ذل أننا نجد أن المعلم (س) يستخدم طريقة المحاضرة، وأن المعلم (ص) يستخدم أيضاً طريقة المحاضرة ومع ذلك قد نجد فروقاً دالة في مستويات تحصيل تلاميذ كلا منهم. وهذا يعني أن تلك الفروق يمكن أن تنسب إلى أسلوب التدريس الذي يتبعه المعلم، ولا تنسب إلى طريقة التدريس على اعتبار أن طرق التدريس لها خصائصها وخطواتها المحددة والمتفق عليها.

طبيعة أسلوب التدريس
سبق القول أن أسلوب التدريس يرتبط بصورة أساسية بالصفات والخصائص والسمات الشخصية للمعلم، وهو ما يشير إلى عدم وجود قواعد محددة لأساليب التدريس ينبغي على المعلم اتباعها أثناء قيامه بعملية التدريس، وبالتالي فإن طبيعة أسلوب التدريس تضل مرهونة بالمعلم الفرد وبشخصيته وذاتيته وبالتعبيرات اللغوية، والحركات الجسمية، وتعبيرات الوجه ، والانفعالات، ونغمة الصوت، ومخارج الحروف، والإشارات والإيماءات، والتعبير عن القيم، وغيرها، تمثل في جوهرها الصفات الشخصية الفردية التي يتميز بها المعلم عن غيره من المعلمين، ووفقاً لها يتميز أسلوب التدريس الذي يستخدمه وتتحدد طبيعته وأنماطه.

أساليب التدريس وأنواعها

كما تتنوع إستراتيجيات التدريس وطرق التدريس تتنوع أيضاً أساليب التدريس، ولكن ينبغي أن نؤكد أن أساليب التدريس ليست محكمة الخطوات، كما أنها لا تسير وفقاً لشروط أو معايير محددة، فأسلوب التدريس كما سبق أن بينا يرتبط بصورة أساسية بشخصية المعلم وسماته وخصائصه، ومع تسليمنا بأنه لا يوجد أسلوب محدد يمكن تفضيله عما سواه من الأساليب، على اعتبار أن مسألة تفضيل أسلوب تدريسي عن غيره تظل مرهونة، بالمعلم نفسه وبما يفضله هو، إلا أننا نجد أن معظم الدراسات والأبحاث التي تناولت موضوع أساليب التدريس قد ربطت بن هذه الأساليب وأثرها على التحصيل، وذلك من زاوية أن أسلوب التدريس لا يمكن الحكم عليه إلا من خلال الأثر الذي يظهر على التحصيل لدى التلاميذ.
أساليب التدريس المباشرة

يعرف أسلوب التدريس المباشر بأنه ذلك النوع من أساليب التدريس الذي يتكون من آراء وأفكار المعلم الذاتية (الخاصة) وهو يقوم توجيه عمل التلميذ ونقد سلوكه، ويعد هذا الأسلوب من الأساليب التي تبرز استخدام المعلم للسلطة داخل الفصل الدراسي.
حيث نجد أن المعلم في هذا الأسلوب يسعى إلى تزويد التلاميذ بالخبرات والمهارات التعليمية التي يرى هو أنها مناسبة، كما يقوم بتقويم مستويات تحصيلهم وفقاً لاختبارات محددة يستهدف منها التعرف على مدى تذكر التلاميذ للمعلومات التي قدمها لهم، ويبدو أن هذا الأسلوب يتلاءم مع المجموعة الأولى من طرق التدريس خاصة طريقة المحاضرة والمناقشة المقيدة.

أسلوب التدريس غير المباشر
يعرف بأنه الأسلوب الذي يتمثل في امتصاص آراء وأفكار التلاميذ مع تشجيع واضح من قبل المعلم لإشراكهم في العملية التعليمية وكذلك في قبول مشاعرهم.
أما في هذا الأسلوب فإن المعلم يسعى إلى التعرف على آراء ومشكلات التلاميذ، ويحاول تمثيلها، ثم يدعو التلاميذ إلى المشاركة في دراسة هذه الآراء والمشكلات ووضع الحلول المناسبة لها، ومن الطرق التي يستخدم معها هذا الأسلوب طريقة حل المشكلات وطريقة الاكتشاف الموجه.

المعلم ومدى استخدامه للأسلوب المباشر والأسلوب غير المباشر

وقد لاحظ ( فلاندوز ) أن المعلمين يميلون إلى استخدام الأسلوب المباشر أكثر من الأسلوب غير المباشر، داخل الصف، وافترض تبعاً لذلك قانونه المعروف بقانون ( الثلثين ) الذي فسره على النحو الآتي "ثلثي الوقت في الصف يخصص للحديث ـ وثلثي هذا الحديث يشغله المعلم ـ وثلث حديث المعلم يتكون من تأثير مباشر " إلا أن أحد الباحثين قد وجد أن النمو اللغوي والتحصيل العام يكون عالياً لدى التلاميذ اللذين يقعون تحت تأثير الأسلوب غير المباشر، مقارنة بزملائهم الذين يقعون تحت تأثير الأسلوب المباشر في التدريس.
كما أوضحت إحدى الدراسات التي عنيت بسلوك المعلم وتأثيره على تقدم التحصيل لدى التلاميذ، أن أسلوب التدريس الواحد ليس كافياً، وليس ملائماً لكل مهام التعليم، وأن المستوى الأمثل لكل أسلوب يختلف باختلاف طبيعة ومهمة التعلم.

أسلوب التدريس القائم على المدح والنقد

أيدت بعض الدراسات وجهة النظر القائمة أن أسلوب التدريس الذي يراعي المدح المعتدل يكون له تأثير موجب على التحصيل لدى التلاميذ، حيث وجدت أن كلمة صح، ممتاز شكر لك، ترتبط بنمو تحصيل التلاميذ في العلوم في المدرسة الابتدائية.
كما أوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيراً لنقد المعلم على تحصيل تلاميذه فلقد تبين أن الإفراط في النقد من قبل المعلم يؤدي انخفاض في التحصيل لدى التلاميذ، كما تقرر دراسة أخرى بأنها لا توجد حتى الآن دراسة واحدة تشير إلى أن الإفراط في النقد يسرع في نمو التعلم.
وهذا الأسلوب كما هو واضح يترابط باستراتيجية استخدام الثواب والعقاب.
أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة

تناولت دراسة عديدة تأثير التغذية الراجعة على التحصيل الدراسي للتلميذ، وقد أكدت هذه الدراسات في مجملها أن أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة له تأثير دال موجب على تحصيل التلميذ. ومن بين هذه الدراسات دراسة ( ستراويتز) التي توصلت إلى أن التلاميذ الذين تعلموا بهذا الأسلوب يكون لديهم قدر دال من التذكر إذا ما قورنوا بزملائهم الذين يدرسون بأسلوب تدريسي لا يعتمد على التغذية الراجعة للمعلومات المقدمة.
ومن مميزات هذا الأسلوب أن يوضح للتلميذ مستويات تقدمه ونموه التحصيلي بصورة متتابعة وذلك من خلال تحديده لجوانب القوة في ذلك التحصيل وبيان الكيفية التي يستطيع بها تنمية مستويات تحصيله، وهذا الأسلوب يعد أبرز الأساليب التى تتبع في طرق التعلم الذاتي والفردي.
أسلوب التدريس القائم على استعمال أفكار التلميذ
قسم ( فلاندوز ) أسلوب التدريس القائم على استمعال أفكار التلميذ إلى خمسة مستويات فرعية نوجزها فيما يلي :

أ ـ التنويه بتكرار مجموعة من الأسماء أو العلاقات المنطقية لاستخراج الفكرة كما يعبر عنها التلميذ.
ب ـ إعادة أو تعديل صياغة الجمل من قبل المعلم والتي تساعد التلميذ على وضع الفكرة التي يفهمها.
جـ ـ استخدام فكرة ما من قبل المعلم للوصول إلى الخطوة التالية في التحليل المنطقي للمعلومات المعطاة.
د ـ إيجاد العلاقة بين فكرة المعلم وفكرة التلميذ عن طريق مقارنة فكرة كل منهما.
هـ ـ تلخيص الأفكار التي سردت بواسطة التلميذ أو مجموعة التلاميذ.

أساليب التدريس القائمة على تنوع وتكرار الأسئلة

حاولت بعض الدراسات أن توضح العلاقة بين أسلوب التدريس القائم على نوع معين من الأسئلة وتحصيل التلاميذ، حيث أيدت نتائج هذه الدراسات وجهة النظر القائلة أن تكرار إعطاء الأسئلة للتلاميذ يرتبط بنمو التحصيل لديهم، فقد توصلت إحدى هذه الدراسات إلى أن تكرار الإجابة الصحيحة يرتبط ارتباطاً موجباً بتحصيل التلميذ.
ولقد اهتمت بعض الدراسات بمحاولات إيجاد العلاقة بين نمط تقديم الأسئلة والتحصيل الدراسي لدى التلميذ، مثل دراسة ( هيوز ) التي أجريت على ثلاث مجموعات من التلاميذ بهدف بيان تلك العلاقة، حيث اتبع الآتي : في المجموعة الأولى يتم تقديم أسئلة عشوائية من قبل المعلم، وفي المجموعة الثانية يقدم المعلم الأسئلة بناء على نمط قد سبق تحديده، أما المجموعة الثالثة يوجه المعلم فيها أسئلة للتلاميذ الذين يرغبون في الإجابة فقط. وفي ضوء ذلك توصلت تلك الدراسة إلى أنه لا توجد فروق دالة بين تحصيل التلاميذ في المجموعات الثلاث ، وقد تدل هذه النتيجة على أن اختلاف نمط تقديم السؤال لا يؤثر على تحصيل التلاميذ.وهذا يعني أن أسلوب التدريس القائم على التساؤل يلعب دوراً مؤثراً في نمو تحصيل التلاميذ، بغض النظر عن الكيفية التي تم بها تقديم هذه الأسئلة، وإن كنا نرى أن صياغة الأسئلة وتقديمها وفقاً للمعايير التي حددناها أثناء الحديث عن طريقة الأسئلة والاستجواب في التدريس، ستزيد من فعالية هذا الأسلوب ومن ثم تزيد من تحصيل التلاميذ وتقدمهم في عملية التعلم.

أساليب التدريس القائمة على وضوح العرض أو التقديم

المقصود هنا بالعرض هو عرض المدرس لمادته العلمية بشكل واضح يمكن تلاميذه من استيعابها، حيث أوضحت بعد الدراسات أن وضوح العرض ذي تأثير فعال في تقدم تحصيل التلاميذ، فقد أظهرت إحدى الدراسات التي أجريت على مجموعة من طلاب يدرسون العلوم الاجتماعية. طلب منهم ترتيب فاعلية معلميهم على مجموعة من المتغيرات وذلك بعد انتهاء المعلم من الدرس على مدى عدة أيام متتالية، أن الطلاب الذين أعطوا معلميهم درجات عالية في وضوح أهداف المادة وتقديمها يكون تحصيلهم أكثر من أولئك الذين أعطوا معلميهم درجات أقل في هذه المتغيرات.

أسلوب التدريس الحماسي للمعلم

لقد حاول العديد من الباحثين دراسة أثر حماس المعلم باعتباره أسلوب من أساليب التدريس على مستوى تحصيل تلاميذه، حيث بينت معظم الدراسات أن حماس المعلم يرتبط ارتباطاً ذا أهمية ودلالة بتحصيل التلاميذ.
وفي دراسة تجريبية قام بها أحد الباحثين باختيار عشرين معلماً حيث أعطيت لهم التعليمات بإلقاء درس واحد بحماس ودرس آخر بفتور لتلاميذهم من الصفين السادس والسابع، وقد تبين من نتائج دراسته أن متوسط درجات التلاميذ في الدروس المعطاة بحماس كانت أكبر بدرجة جوهرية من درجاتهم في الدروس المعطاه بفتور في تسعة عشر صفاً من العدد الكلي وهو عشرين صفاً.
ومما تقدم يتضح أن مستوى حماس المعلم أثناء التدريس يلعب دوراً مؤثراً في نمو مستويات تحصيل تلاميذه، مع ملاحظة أن هذا الحماس يكون أبعد تأثيراً إذا كان حماساً متزناً.
أسلوب التدريس القائم على التنافس الفردي

أوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيراً لاستخدام المعلم للتنافس الفردي كلياً للأداء النسبي بين التلاميذ وتحصيلهم الدراسي، حيث أوضحت إحدى هذه الدراسات أن استخدام المعلم لبنية التنافس الفردي يكون له تأثير دال على تحصيل تلاميذ الصف الخامس والسادس، كما وجدت تلاميذ الصفوف الخامس وحتى الثامن وذلك إذا ما قورن بالتنافس الجماعي. ومن الطرق المناسبة الاستخدام هذا الأسلوب طرق التعلم الذاتي والافرادي.

ملخص

وفي ضوء ما سبق يتضح لنا أن هناك مدلولات واضحة لأساليب التدريس تميزها عن غيرها من المفاهيم الأخرى، فقد تناولت الدراسة مدلول أسلوب التدريس على أنه له عدة صور وأشكال.
أسلوب التدريس المباشر وغير المباشر وأساليب وأساليب التدريس القائمة على كل من المدح أو النقد، التغذية الراجعة، استعمال أفكار التلميذ، واستخدام وتكرار الأسئلة، وضوح العرض أو التقديم، الحماس، التنافس الفردي بين التلاميذ.
وفي الغالب فإننا نجد أن المعلم لا يحدد هذه الأساليب تحديداً مسبقاً للسير وفقاً لها أثناء التدريس، ولكنها تكاد تصل إلى درجات مختلفة من النمطية في الأداء التدريسي، وذلك باختلاف الخصائص الشخصية للمعلمين.

ورشة عمل كتطبيق على ( أساليب التدريس )

1- ما مفهوم أسلوب التدريس ؟
2- ما الفرق بين طريقة التدريس وأسلوب التدريس ؟
3- أى أساليب التدريس تفضل أن تستخدمها فى تدريسك لمادتك ؟
4- تخير موضوعا من الموضوعات التى تقوم بتدريسها ثم تناول فى شرحك له أسلوبا مناسبا ضمن أساليب التدريس التى تناولتها المحاضرة وعليك أن تحدد مدى تأثر مستوى التحصيل لدى الطلاب عقب استخدامك لذلك الأسلوب .خالص تمنياتى ودعائى أن يكون عملنا خالصا لوجه الله تعالى .

د / صلاح عبد السميع عبد الرازق
كلية التربية / جامعة حلوان / قسم المناهج وطرق التدريس

زائر

اساليب تدريس المعوقين
إعداد:
صفاء العموش
مقدمــــــــــــــــــــــــــــــــــــة:

الأشخاص ذوي الاحتياجات الخاصة:
هم الذين يختلفون عن الاشخاص العاديين اختلافا ملحوظا وبشكل مستمر او متكرر, الأمر الذي يحد من قدرتهم على النجاح في تأدية النشاطات الأساسية الاجتماعية والتربوية والشخصية.

فئات التربية الخاصة:
1. الاعاقة العقلية.
2. الاعاقة السمعية.
3. الاعاقة الجسدية.
4. الاعاقة الانفعالية.
5. الاعاقة البصرية.
6. صعوبات التعلم.
7. الاضطرابات الكلامية واللغوية.
8. التفوق العقلي.

التربية الخاصة: هي:
جملة من الأساليب التعليمية الفردية المنظمة التي تتضمن وضعا تعليميا خاصا ومواد ومعدات خاصة او مكيفة وطرائق تربوية خاصة وإجراءات علاجية تهدف الى مساعدة الاطفال ذوي الحاجات الخاصة في تحقيق الحد الأقصى الممكن من الكفاية الذاتية الشخصية والنجاح الاكاديمي والمشاركة في فعاليات مجتمعه.

المباديء العامة في تعليم الطلاب ذوي الحاجات الخاصة:
1. استخدام المعلم للتعليم المنظم والموجه.
2. تركيز المعلم على التدريب الأكاديمي وذلك بتوجيه الطلاب للعمل على الاستجابات للمهمة.
3. تزويد المعلم الطلاب بالفرص الكافية للنجاح من خلال التعليم المستمر وتحديد الاهداف المناسبة وتوفير المثيرات اللازمة وتحليل المهارات.
4. تزويدالمعلم الطلاب بالتغذية الراجعة الفورية.
5. تهيئة المعلم الظروف الايجابية والممتعة والمنتجة للتعلم.
6. استثارة المعلم لدافعية الطلاب وذلك بالتشجيع والدعم والتعزيز الايجابي.
7. ضمان المعلم انتباه الطلاب من خلال استخدام المثيرات اللفظية والحسية والايمائية المشجعة.

خطوات التعليم الجيد:
1. فهم المعلم للخصائص الفردية للطالب.
2. تعاون المعلم مع الوالدين والاستماع الى آرائهما حول ما ينبغي على الطالب أن يتعلمه.
3. تحديد المعلم مستوى الأداء الحالي للطالب.
4. تحديد المعلم للمهارات التي يحتاج الطالب أن يتعلمها في ضوء نتائج التقييم.
5. تحديد المعلم للأهداف المرجوة من التدريب.
6. تجزئة المعلم الاهداف التدريبية الى أهداف فرعية صغيرة قابلة للتدريب والقياس واستخدام اسلوب تحليل المهمة.
7. اختيار المعلم الطرق المناسبة لتحقيق الاهداف التدريبية.
8. اختيار المعلم للمواد التعليمية والمهمات والترتيبات المكانية وجداول النشاطات الملائمة للأهداف وطرق التدريب التي تم اختيارها.
9. إجراء المعلم للتعديلات اللازمة على الادوات التي يستخدمها الاشخاص العاديون او تصميم ادوات جديدة تكنولوجية او غير تكنولوجية لمساعدة الشخص المعوق على استخدامها بشكل فعال وتحقيق الاهداف التعليمية والتدريبية الموضوعة له.
10. تنفيذ المعلم البرنامج التدريبي الموضوع للطالب.
11. تعديل المعلم سرعة تنفيذ التدريب بناءً على مستوى اداء الطالب وتقدمه او اعطاء الطالب الفرصة الكافية لاكتساب المهارة وتعميمها.
12. قياس المعلم لمدى تقدم الطالب نحو الاهداف بهدف تحديد فاعلية التدريب الحالي وتوثيق التحسن في أداء الطالب.
13. تقييم المعلم لفاعلية التدريب في ضوء تطور أداء الطالب.

اختيار أساليب التدريب:
يختار المعلمون أساليب التدريس لتعليم الطلبة ذوي الحاجات الخاصة في ضوء متغيرات ثلاث هي:
1. فئة الاعاقة.
2. شدة الاعاقة.
3. العمر الزمني.

أساليب تدريس الطلبة ذوي الحاجات الخاصة:على الرغم من أن أساليب التدريس في التربية الخاصة متنوعة الا انها عموما تستند الى ما اتفق على تسميته بـ:
المنحى التشخيصي العلاجي:
ويتضمن تشخيص المشكلة ووضع خطة لمعالجتها ويتناول:
( تقييم التلميذ/ التخطيط للتدريس/ تنفيذ الخطة التدريسية/ تقييم فاعلية التدريس ).
ويمكن تصنيف الطرائق التعليمية المستندة الى المنحى التشخيصي العلاجي الى نموذجين رئيسيين هما:
1 – نموذج تدريب العمليات:
ويعتمد هذا الاسلوب على افتراض مفاده أن المشكلات الاكاديمية والسلوكية تنجم عن اضطرابات داخلية لدى الطفل ومن هنا على المعلم ان يصمم البرامج التربوية التصحيحية او التعويضية القادرة على معالجة تلك الاضطرابات وهي:
( الاضطرابات الادراكية الحركية/ الاضطرابات البصرية الادراكية/ الاضطرابات النفسية اللغوية/ الاضطرابات السمعية الادراكية ).
2 – نموذج تدريب المهارات:
ويقصد بهذا الاسلوب التدريس المباشر على مهارات محددة ضرورية لاداء مهمة معطاة وتتمثل في:
1. تحديد الاهداف ( الهدف السلوكي: ويجب أن تتوفر فيه ثلاثة عناصر أساسية هي: السلوك – المعيار – الظروف.
2. تجزئة المهمة التعليمية الى وحدات او عناصر صغيرة.
3. تحديد المهارات التي يتمكن الطفل من ادائها وتلك التي يعجز عن القيام بها.
4. بدء التدريس بالمهارات الفرعية التي لم يتقنها الطفل ضمن المهارات المتسلسلة للمهارة التعليمية.
وهذا الاسلوب يسمح للطفل اتقان عناصر المهمة ومن ثم يقوم بتركيب عناصرها مما يساعد على تعلم واتقان المهمة التعليمية بأكملها وفق تسلسل منتظم.

التدريس الفردي:
التعليم الفردي يتضمن أساسا تحديد الاهداف طويلة المدى والاهداف قصيرة المدى على مستوى الطالب ومن ثم اختيار الوسائل وتنفيذ الجلسات التعليمية بحيث يتم تلبية الحاجات التعليمية الفردية الخاصة, والتعليم الفردي يراعى الفروق الفردية بين المتعلمين كما لا يعني التعليم الفردي بالضرورة تعليم طالب واحد في الوقت الواحد فهو قد ينفذ ضمن مجموعات صغيرة او بمساعدة الحاسوب او بواسطة الرفاق.

أساليب تدريس المهارات المختلفة:

1 - أساليب تدريس المهارات اللغوية:
وتتناول ما يلي:
1. وفر للطفل الفرصة الكافية للتفاعل مع الاشخاص الآخرين.
2. وفر للطفل التدريب اللغوي الطبيعي الواقعي واستخدام اللغة بطريقة وظيفية وهادفة.
3. حدد حاجة الطفل الى العلاج اللغوي في ضوء نتائج التقييم.
4. عرف الطفل بمختلف المعاني لأي كلمة تقوم بتدريسه اياها وشجع الطفل على التوسع في توظيف الكلمات التي نجح في تعلمها.
5. علم الطفل المهارات اللغوية في أجواء سارة وممتعة.

أساليب تدريس المهارات الاجتماعية:
وتتناول ما يلي:
1. قدم النموذج المناسب للطفل ولا تستخدم العقاب معه.
2. عرف الاطفال بما هو متوقع منهم في المواقف الجديدة.
3. استخدم النشاطات الملائمة لأعمار الاطفال وقدراتهم.
4. وفر للاطفال نشاطات مختلفة متنوعة.
5. انتبه الى الطفل الذي يحسن التصرف وزوده بالتعزيز الفوري المناسب.
6. استخدم الاجراءات الوقائية ولا تنتظر ان تحدث المشكلة.

أساليب تدريس المهارات الحركية:
وتتناول ما يلي:
1. وفر البيئة التعليمية السارة والتي تستثير اهتمام الطلاب.
2. علم الطالب المهارات الحركية تدريجيا على شكل انجازات صغيرة في الاداء وأتح الفرص للاستمرار بتأديتها.
3. قم بتوجيه التعلم نحو أهداف محددة.
4. استخدم التلقين اللفظي والبصري والجسدي في تعلم المهارات الحركية.
5. استخدم التعزيز الايجابي في تعليم المهارات الحركية لأهميته.
6. إجعل الطفل يشارك بفعالية في تعلم المهارات الحركية.
7. زود الاطفال بتغذية راجعة تصحيحية فورية.
8. كن على معرفة بفترات الاستعداد النمائي لدى الطفل وانتقل تدريجيا من مهارة الى أخرى.

أساليب تدريس المهارات الحسية:
وتتناول ما يلي:1. إبدأ بالمهارات البسيطة اولا ثم انتقل تدريجيا الى المهارات الأكثر تعقيدا.
2. شجع الاطفال على تأدية المهارة نفسها في مواقف مختلفة باستخدام ادوات متنوعة.
3. عدل او كيّف النشاطات التدريبية لتصبح مناسبة لذوي الحاجات الخاصة.
4. استخدام التعليم المباشر عند الحاجة.
5. وفر للطالب فرصة كافية لممارسة المهارة.
6. استخدم التعزيز المتصل عند بدء تعليم الطفل المهارة المطلوبة وبعد بلوغه مستوى قبول من الاتقان استخدم معه التعزيز المتقطع.
7. قيم أداء الطالب لمعرفة التحسن الذي طرأ على أدائه عند تدريبه للمهارات الحسية.

أساليب تدريس المهارات الاستقلالية:
وتتناول ما يلي:
1. استخدم التوجيه الجسدي والتعليمات اللفظية في بداية تدريب الطفل على المهارة وبعد ذلك توقف عن مساعدته تدريجيا لكي يصبح قادر على القيام بالمهارة لوحده.
2. علم الطفل المهارات الاستقلالية البسيطة قبل تعليمه المهارات المعقدة والاكثر تطورا مثلا درب الطفل على المضغ والشرب من الفنجان واستخدام الملعقة في تناول الطعام قبل تعليمه استخدام الشوكة والسكين.
3. انتقل بالطفل تدريجيا من مهارة الى أخرى من السهل الى الصعب فمثلا علم الطفل خلع جميع الملابس قبل أن تقوم بتعليمه ارتدائها.
4. استخدم مع الطفل اسلوب تحليل المهارة اثناء تعليمه لأي مهارة إستقلالية.
5. استعمل مع الطفل ملابس واسعة نسبيا لكي يستطيع الطفل خلعها ولبسها بسهولة.
6. اهتم بتدريب الطفل على ضبط المثانة قبل ان تركز على تدريبه على ضبط الامعاء.

أولا: أساليب تدريس المعوقين عقليا:
وتتناول ما يلي:
1 - أسلوب تحليل المهمات:ويعرف هذا الاسلوب بأنه ذلك الاسلوب الذي يعمل فيه المعلم على:
 تحليل المهمة التعليمية الى عدد من مكوناتها او خطواتها بطريقة منظمة متتابعة.
 يحدد البداية ( المهمة الفرعية الاولى ) ثم تحدد المهمات الفرعية التالية حتى يتم تحقيق السلوك الثابت.
 يسهل الاسلوب المهمة التعليمية أمام المتعلم من قبل المعلم حيث لا ينتقل المتعلم من خطوة الى أخرى إلا بعد اتقان الخطوة السابقة بنجاح, ويعتمد هذا الاسلوب على:
1. تحديد الهدف التعليمي.
2. تحديد السلوك المدخلي للمتعلم.
3. تحديد الخطوات ( المهمات ) التعليمية التي تقع بين السلوك المدخلي وتحقيق الهدف التعليمي ( الهدف السلوكي ).

2 - أسلوب تشكيل السلوك:ويعتبر هذا الاسلوب مهم وفعال في تعليم الاطفال مهمات تعليمية جديدة وفي بناء أشكال جديدة من السلوك.
ويعرف بأنه ذلك الاجراء الذي يعمل على تحليل السلوك الى عدد من المهارات الفرعية وتعزيزها حتي يتحقق السلوك النهائي ويتضمن تعزيز الخطوات الفرعية والتي تقترب تدريجيا من السلوك النهائي.
ويعتمد على:
1. تحديد السلوك النهائي.
2. تحديد السلوك المدخلي للمتعلم.
3. تحديد المعزز المناسب.
4. تعزيز السلوك المدخلي حتى يحدث بشكل متكرر.
5. تعزيز السلوك الذي يقترب تدريجيا من السلوك النهائي.
6. تعزيز السلوك النهائي كما حدث.
7. تعزيز السلوك النهائي وفق جداول التعزيز المتغيرة.

3 - أسلوب الحث:
يعتبر واحدا من الاساليب التدريسية المناسبة مع الاطفال المعوقين عقليا ويتضمن تقديم مثير تمييزي يحفز المتعلم على القيام بالاستجابة المطلوبة وخاصة اذا ارتبط أسلوب الحث بالمعزز المناسب وهناك ثلاثة انواع من الحث وهي:
الحث اللفظي/ الحث الايحائي/ الحث الجسمي.

4 - اسلوب تقليل المساعدة التدريجي:هو ذلك الاسلوب الذي يتضمن تقليل المساعدات اللفظية او الايحائية او الجسمية للطفل كي يعتمد المتعلم على نفسه في أداء المهارة التعليمية ومن المناسب استخدام اسلوب تقليل المساعدة التدريجي بعد تعلم المهارة او بعد تحقيق السلوك النهائي حتى لا يعتمد المتعلم على المعلم ومن المناسب ايضا للمعلم ان يبدأ بأسلوب تقليل المساعدة اللفظي ثم الايحائي ثم الجسمي.

5 - أسلوب تسلسل السلوك:يعد هذا الاسلوب مكملا لأسلوب تشكيل السلوك ولكن هناك فرق بينه وبين تشكيل السلوك حيث أن تشكيل السلوك يتعامل مع سلوك واحد يمكن تحليله الى عدد من المهمات الفرعية في حين اسلوب تسلسل السلوك يتعامل مع عدد من حلقات السلوك المترابطة لتشكل معا سلوكا عاما.
ويعرف على أنه ذلك الأسلوب الذي يعمل على ربط عدد من أشكال السلوك المتتابعة معا ثم تعزيز السلوك النهائي.
ويتناول عدد من الاجراءات هي:
1. تحديد الهدف النهائي.
2. تحليل الهدف النهائي الى عدد من أشكال السلوك المتسلسلة والمترابطة معا في سلسلة تسمى سلسلة السلوك المترابطة معا في حلقات.
3. تعزيز السلوك النهائي او الاستجابة النهائية.
4. الانتقال من استجابة الى أخرى بعد النجاح فيها.

6 - أسلوب النمذجة:
ويعرف على انه اجراء يتضمن تعلم استجابات جديدة عن طريق ملاحظة الانموذج او تقليده وقد يحدث التعلم دون ان يظهر على الفرد استجابات متعلمة فورية بل قد تحدث لاحقا. والنمذجة انواع:
1. النمذجة الحية.
2. النمذجة المصورة.
3. النمذجة غير المقصودة.
4. النمذجة المقصودة.
5. النمذجة الفردية.
6. النمذجة الجماعية.
ويتناول اسلوب النمذجة عدد من الاجراءات هي:
( السلوك الانموذج/ مكان الانموذج/ تحديد جنس الانموذج/ مكافأة الانموذج/ الرغبة والقدرة على تقليد سلوك النموذج من قبل المعلم ).
7 - أسلوب التعزيز:
يعتبر من الأساليب الفعالة في تعديل سلوك الاطفال المعوقين وفي عملية التعلم لاشكال جديدة من السلوك الانساني وسيتم التركيز على التعزيز الايجابي لفعاليته في التدريس.

التعزيز الايجابي:
يمثل كل الاحداث السارة التي تلي حدوث الاستجابة المرغوب فيها والتي تعمل على تكرار ظهورها وتقويتها وتشمل تلك الاحداث المعززات الاولية واللفظية والاجتماعية والرمزية ويهدف التعزيز الايجابي الى تقوية ظهور أشكال السلوك غير المرغوب فيها كما يهدف الى تقليل ظهور أشكال السلوك المرغوب فيها وبناء أشكال جديدة من السلوك وتعزيزها.

انواع المعززات الايجابية:
1. المعززات الاولية: المرتبطة بالحاجات الاولية للانسان مثل الطعام والشراب...الخ.
2. المعززات الاجتماعية: وهي المتعلمة من خلال المواقف الاجتماعية وتشمل:
أ - معززات لفظية: مثل أحسنت / أشكرك.
ب - معززات غير لفظية: مثل الابتسامة للطفل/ الاتصال البصري/ حركة الرأس لتعبر عن الموافقة.
ج - معززات رمزية: مثل النقود والعلامات او الدرجات او الفيش او النجوم.... الخ.

ثانيا: أساليب تدريس ذوي الاضطرابات الانفعالية:
تستخدم أساليب متنوعة لتدريس الاطفال ذوي الاضطرابات السلوكية منها:
1. الاساليب السلوكية: وتتناول طرق تعديل السلوك, وتعتمد على مباديء الاشراط الاجرائي والاشراط الكلاسيكي.
2. الاساليب النفسية الدينامية: وتستند الى التحليل النفسي لفرويد وتركز على التغلب على الصراعات النفسية الداخلية وليس على تغيير الاستجابات الظاهرة او على تعليم المهارات الاكاديمية.
3. الاساليب الانسانية: وتستخدم مباديء علم النفس الانساني وتوظيف نظام التعليم المفتوح المتمركز حول الشخص وهذا الاسلوب يسمح للطلبة بممارسة التوجيه الذاتي.
4. الاساليب النفسية التربوية: وتعتمد على دمج الاسلوبين معا الاساليب النفسية والتربوية.
وهذا الاسلوب يركز على المناقشات العلاجية بهدف مساعدة الافراد على فهم استجاباتهم بشكل منطقي ومن ثم التخطيط لتعديلها.
5. الاساليب البيئية: ويركز هذا الاسلوب على تعليم الفرد طرق التفاعل مع هذه العناصر.
6. الاساليب البيولوجية: وتتناول العقاقير الطبية والمعالجات الغذائية.

ثالثا: أساليب تدريس المعوقين سمعيا:وتتناول ما يلي:
 الطرق السمعية الشفوية.
 طريقة التدريب السمعي الشامل.
 طريقة وحدات المقاطع متعددة الحواس.
 طريقة الوحد للفونيمية المصاحبة.
 طريقة التدريب السمعي – الشفوي.
 طريقة قراءة الشفاة.
 طريقة قراءة الكلام.
 الطرق البصرية الشفوية.
 لغة الاشارة.
 طريقة روشستر.
 التواصل الكلي.

رابعا: أساليب تدريس المعاقين بصريا:
وتتناول ما يلي:- تنمية القدرات البصرية التتبعية من خلال تنمية مهارات الادراك والتمييز البصري للاشياء واستخدام البرامج متعددة العناصر.
- استخدام البرامج الفردية والتدريب في البيئة الطبيعية لتطوي مهارات التحرك والتنقل.
- تدريب الطفل على المشي بطريقة منتظمة.
- تدريب الطفل على التنقل باستخدام العصا البيضاء.
- تدريب الطفل على المهارات الحيايتة اليومية.
- تدريب الطفل على مهارات التواصل باستخدام نظام بريل/ آلات كاتبة/ الكتب الناطقة/ مسجلات وأشرطة... الخ.

خامسا: أساليب تدريس المعاقين حركيا:
وتتناول ما يلي:
البرنامج التربوي الفردي للخدمات التربوية الخاصة والخدمات الداعمة للفرد ( العلاج النطقي/ العلاج الوظيفي والطبيعي/ الخدمات الصحية/ الخدمات النفسية والاشادية) ويتضمن البرنامج ما يلي:
- تكييف المنحى التعليمي ويتناول تجزئة الهدف الى خطوات بسيطة كتعديل التعليمات او المعززات وتعديل وقت تعليم المهارة وتعديل المعيار.
- تكييف الاسلوب الذي يستخدمه الطالب لتأدية المهارة.
- تكييف المواد والوسائل التي يستخدمها الطالب لتأدية المهارة.
- تكييف المعدات وذلك باستخدام المعدات الخاصة او المعدلة.
- تعديل السلوك لتحقيق الاهداف التربوية والعلاجية.
- تحليل المهمة وهي ضرورية عند استخدام اسلوب التعليم المباشر.

زائر

مبادئ التعليم التفاعلي

--------------------------------------------------------------------------------

إن أساس المبادئ العشرة هو الأسلوب التفاعلي في التعليم والتعلم. وتلك المبادئ هي:

1) الطالب هو متعلم اللغة.

2) يتشكل تعلم اللغة وتعليمها بالاستعمال الطبيعي لها في تبادل المعاني (بالصيغ المنطوقة أو المكتوبة) وهذا هو أساس الاستراتيجيات والتكنيكات.

3) العلاقات الصفية تعكس المودة والاحترام المتبادل وتسمح لشخصيات كل من الطلبة والمدرسين بتعلم تعاوني في بيئة غير مهددة.

4) إن أساسيات الاستعمال اللغوي هي معرفة اللغة والسيطرة عليها.

5) تطور السيطرة اللغوية يتقدم بواسطة الإبداعية المغذاة بالأنشطة المشتركة.

6) استعمال كل وسيلة معينة ممكنة من أجل المساعدة في التعلم.

7) الاختبار يساعد على التعلم.

تعلم اللغة هو اختراق لثقافة أخرى.

9) العالم الحقيقي يمتد خلف أسوار الصف, وتعلم اللغة يجري في داخل الصف وخارجه.

1. الطالب هو متعلم اللغة:

التركيز على تعلم الطالب بدلاً من التركيز على تعليم المعلم ليس مسألة جديدة ففي عام 1836 استخلص ولهلم فون همبولدت Wilhlm von Humboldt أن لا أحد يمكنه أن يُعلِّم اللغة فعلاً, بل يمكنه أن يوفر الظروف التي فيها سوف تتطور اللغة تلقائياً بطريقتها الخاصة, وفي عام 1965 لفت شومسكي Chomsky الانتباه إلى هذه الرؤية بعبارات قاطعة, تاركاً أثره في تعليم اللغة بوضوح في السعبينات والثمانينات, وكذلك أكد برونسون ألكوت التربويBronson Alcott البازر في القرن التاسع عشر في General Maxims 1826-1827أننا يجب "أن لا نُعلّم شيئاً لا يستطيع التلاميذ تعليمه لأنفسهم". هذا التناقض الجذري تردد صداه في عام 1972 عند جاتجنو Gttegno الذي لاحظ أننا في التعلم نعزز في عقول المتعلمين معايير تمكنهم من التقدم في تعلمهم. وقال: "التعلم الذاتي وحده هو الذي سيؤدي بأي متعلم إلى السيطرة على المهارة".

في تعلم اللغة, سواء أكانت اللغة الأولى أم لغة أخرى, يجب أن يطور كل متعلم, وأن يدمج تمثيلاً ذهنياً أساسياً لفهم اللغة وأيضاً للتعبير عن نفسه بها تكلماً أو كتابة. ومن أجل أي شيء نحاول, سواء كان ربط الحذاء أو سياقة السيارة, فإننا نحتاج إلى نوع من الخارطة الذهنية أو إلى برنامج عمل لما نريد عمله, وذلك يقودنا إلى أداء فعال. (انطر المبدأ الخامس) وهذا التمثيل الذهني ذاتي جداً يتطور كلما أصبح المتعلم ذا كفاية تامة في اللغة.

في تعلم اللغة نقوم بمساعدة المتعلمين أفراداً بأفضل طريقة نعرفها من أجل تعزيز سيطرتهم على اللغة, وبذلك يصبحون بشكل متزايد طليقين في استعمالها للتعبير عن مقاصدهم. طرقنا للتقدم تكون أحياناً حدسية, لأن جهلنا في هذا المجال عظيم. يمكننا أن نوفر فرصاً لملاحظة اللغة المستعملة, وكذلك لاستعمالها إبداعياً, ولكن المتعلمين وحدهم فقط يمكنهم تمثُّل اللغة وجعلها لغتهم, وهذا ما يفعلونه بطرقهم الفردية كلياً. وبالتالي فإننا في السنوات لأخيرة نعير اهتماماً كبيراً جداً لنميز الأساليب ونفضل استراتيجيات للتعلم. وأحياناً, وبالرغم من جهودنا, لا يتعلم طلبتنا كما نرغب, لأنهم غير مستعدين ليقوموا بذلك, وهذه قضية مهمة. (انظر النتيجة 1:1). وبمركزية عملية التعلم الفردي, يصبح من المهم القيام بالتقييم الذاتي وبتقييم الزميل لزميله لمعرفة مدى التقدم ولرصد الأخطاء. ويجب أن يدرك الطلبة أنهم مسؤولون عن تعلمهم, وسوف يتحملون تلك المسؤولية بجدية أكبر إذا اكتشفوا بأنفسهم وعملوا على نقاط ضعفهم وقصورهم.

نتيجة 1.1 الحافزية تنبع من الداخل, ويمكن حثها, ولكن لا يمكن فرضها من الخارج.

هناك اعتقاد خاطئ بين بعض المدرسين, هو أن مهمتهم هي أن "يحفّزوا" طلبتهم. إنهم يشكون قائلين "طلبتي غير محفوزين أبداً". الجثث والموميات "ليست محفوزة كلياً" في حين أن أي مخلوق حي محفوز. قد يكون أحد الطلبة محفوزاً لكي يجتاز كل حصة للغة بأقل قدر من الانزعاج الشخصي, بينما يكتسب القدر الأقل جداً من اللغة المتوافق مع عدم إخفاقه, وقد يكون طالب آخر محفوزاً للحصول على درجات عالية بواسطة تزويد المدرس أو أية وكالة اختبارات بما يبدو أنها تبحث عنه في الاختبار, في حين يكون طالب ثالث محفوزاً لتعلم مجموعة فرعية من المهارات أو المفردات المميزة لتحصيل أهداف شخصية, قد لا تكون هي أهداف المساق أو أهداف المدرس. الحافزية, دائماً موجودة سواء كانت قوية أو ضعيفة, ومهمة المدرس أن يكتشف ينابيعها لدى كل طالب وتوجيهها في اتجاه اكتساب لغوي أكبر من خلال محتوى المساق, وفي الأنشطة داخل غرفة الصف وخارجها, وفي المشاريع التي ولدَّها المتعلم أو يرعاها على الأقل. (انظر كذلك المبدأ الثاني). وكذلك الجاذبية الداخلية للموضوع مهمة غالباً, والاهتمام المثار بواسطة التفاعل الصفي سوف يشحذ حافزية المثابرة في تعلم اللغة, وهذا بدوره سوف يستمر إلى أن يتم الحصول على سيطرة لغوية مُرضية للمتعلم.

من الملاحظ أن حافزية اللغة تتعاظم وتتضاءل كلما شعر الطلبة أن بإمكانهم أن يستعملوا اللغة بكفاءة في تحقيق حاجاتهم العاجلة أو أهدافهم طويلة المدى التي أدركوهاحديثاً. ولهذا السبب, وبالرغم من أن البالغين والفتيان يتعلمون اللغة أسرع من الصغار في المدى القريب, فإنهم أكثر وأسهل رضى بما يمكن أن يعملوا باللغة مقارنة مع المتعلمين الأصغر سناً, الذين وهم يرغبون بأن يكونوا مقبولين من نظراتهم وناجحين في بيئة جديدة, يثابرون للحصول على مستوى أعلى من السيطرة اللغوية في المدى البعيد. إنه من مصلحة المدرس أن يجد الطرق ليعيد إثارة حافزية المتعلمين الأكبر سناً بواسطة فتح آفاق جديدة لإمكانياتهم. وتقوم بذلك عوامل خارجية أحياناً نيابة عنا فتضطرم من جديد اهتمامات الطلبة وحماسهم, وبسبب العوامل الخارجية تلك فإن عدداً من المتعلمين الأكبر سناً الذين يعودون لدراسة اللغة يقومون بذلك في سني بلوغهم.

2. يتشكل تعلم اللغة وتعليمها وفقاً لحاجات المتعلمين وأهدافهم في ظروف معينة:

حاجات المتعلمين وأهدافهم ليست ذاتية فقط, بل إنها تتشكل إلى درجة كبيرة بواسطة الضغوط الاجتماعية, والضرورات السياسية, وتوقعات الوالدين المتأثرة بالمؤثرين السابقين, حيث تمارس القوى الاجتماعية, والمنظور المجتمعي الواسع, سواء كانت تعكس الواقع أو تعكس مجرد الآمال والمخاوف, تأثيراً كبيراً غير واع إلى درجة كبيرة, في ما يتم إدراكه بصفته اختيارات فردية. أحد هذه التأثيرات غير المحسوسة هو الفرص المدركة للمستقبل الوظيفي لمتعلم اللغة; وهذه التأثيرات تتغير في تأثيرها باستمرار بتغير العلاقات الاقتصادية والسياسية, وهذه تؤثر في الطلب على لغات معينة. وتأثير آخر هو الأهمية المتنامية في المنظور العام في لحظة زمنية معينة لمجتمعات محددة لها لغاتها: هل يجب أن يتعلم طلبتنا اليابانية أو الصينية مثلاً بدلاً من الألمانية, أم يتعلمون الإسبانية أو الإيطالية بدلاً من الفرنسية? هل هو من غير المهم ومضيعة للوقت للناطقين بالإنجليزية أن يتعلموا أية لغة أخرى في هذه الفترة من التاريخ, في الوقت الذي يلح فيه الطلبة من كل مكان في العالم على تعلم اللغة الإنجليزية? وبصرف النظر عن أي مسوغ قد نقدمه, فإن مثل هذه العوامل هي التي تؤثر في قرارات الطلبة وميولهم. ومن منظور آخر, هل يجب أن نؤكد على مهارات التحدث, أم أن القراءة والكتابة هي التي تحظى باهتمام متزايد من طلبتنا في عصر الإنترنيت والشبكة العالمية? وماذا عن الاستماع والمهارات العابرة للثقافات في عصر سوء الفهم الكبير والمتبادل? هذه هي بعض أنواع القرارات التي تواجهنا, والتي يمكن حلها فقط في بيئة معينة.

من الملح في الفترة الحالية سريعة التغير أن يعرف معلمو اللغة جيداً دارسي اللغة في صفوفهم من حيث: أعمارهم, وخلفياتهم, وطموحاتهم, واهتماماتهم, وأهدافهم من تعلم اللغة, واستعداداتهم للاكتساب اللغوي في محيط رسمي, وأن يستقصوا فرص استعمال اللغة خارج غرفة الصف (انظر المبدأ العاشر), ثم يصممون مساقات اللغة والمواد التعليمية اللغوية التي تلبي حاجات مجموعات محددة. إن مقولة “حجم واحد يناسب الجميع« غير قابلة للتطبيق في عملنا. إن تحليل حاجات الدارسين يجب أن يأتي أولا قبل اتخاذ القرارات بخصوص التوجه ومحتوى المساقات, وهذا سيؤثر في الطريقة التي سوف تقدم بها اللغة, وفي نوعية المادة التعليمية المستمدة منها. تحليل الحاجات هذا يجب أن يعاد في كل ظرف جديد, وكذلك كلما تغيرت جماعات الطلبة فيما قد يبدو أنه سياق ثابت.

في جميع القرارات المتعلقة بتعليم اللغة يتقدم السؤال: مَنْ? (مَنْ طلبتي?) على السؤال ما? (ما نوع المساق أو المواد التعليمية التي يحتاجون إليها?) وهذان السؤالان يحددان السؤال: كيف? (ما هو الأسلوب وما هي التقنيات المناسبة أكثر في هذه الحالة?).

زائر

1.2 تعليم اللغة وتصميم المساق سوف تكون متنوعة.

لقد ولت حقاً - أو هكذا يجب أن يكون - أيام أسلوب الكتلة (Monoliyhiv) في مساقات اللغة, الذي يتم فرضه على جميع الطلبة, إذ أن الطلبة يتغيرون وكذلك تتغير حاجاتهم المدركة وأهدافهم, وكذلك حال محتوى مساقات اللغة وتكنيكاتها. توضع برامج اللغة أحياناً كسلسلة من الوحدات المنفصلة في النحو, أو إنتاج الأصوات, أو تطوير مهارات القراءة, أو التعبير المكتوب, مما يمزق نسيج اللغة. إن دراسة إنتاج الأصوات متعلق تكاملياً بالنحو الذي لا فائدة منه بدون الدلالة والعملية Pragnatuc وتؤثر التوقعات الثقافية في الاختيار النحوي والمعجمي, كما تؤثر في الأصوات والعناصر الحركية, وهذه المستويات يتم تعلمها وممارستها معاً بأفضل ما يكون في الاستعمال.

يجب أن ينصب الاهتمام الأساسي في تصميم المساقات الحيوية للغة على المحتوى لكي تتيح تطوراً واندماجاً للمهارات اللغوية الملائمة, حيث يمكن تحسين اللغة المكتوبة من خلال التقارير والمقالات عن التطورات السياسية والاقتصادية في الدولة التي تتكلم اللغة, أو من خلال المراسلة التي كثيراً ما تكون إلكترونيةً هذه الأيام, مع شخص يعرف تلك الدولة بعمق. ويمكن توأمة الصفوف الآن ببساطة عبر المجموعات اللغوية والمناطق الجغرافية للعمل على مشاريع مشتركة بواسطة الكمبيوتر والموديم, كما يمكن ممارسة الأصوات والتدرب عليها من خلال الدراما, أو قراءة الشعر أو كتابته, أو إنتاج برامج إذاعية أو تلفزيونية للبث لعامة المجتمع. لقد كان الأدب والأفكار الذكية للثقافات الأخرى جاذبة لمتعلمي اللغة دائماً. وسرد الرحلات, والسير الذاتية, ودراسات الحالة من عالم الأعمال أو القانون, ودراسات البيئة وحل النزاعات موضوعات أخر مرشحة, وقُدِّمت الأخيرة أحياناً من خلال التمثيل الذي يشغل الطلبة بحيوية. اللغة عربة يجب عدم قيادتها وهي فارغة.

لا ضرورة, كما هي غالباً الاتهامات, أن تكون مساقات اللغة مفتقرة إلى محتوى فكري. وبوصفنا مدرسي لغة فإننا محظوظون في أن أي نوع من المحتويات (فلسفي, أو أدبي, أو علمي, أو تجاري, أو جمالي, أو ثقافي) مناسب لمساق اللغة, طالما أنه يقدم فرصاً من الاتصال, مع استعمال لغوي مشخصن ونشط(2). وحيثما وجد عدد كاف من الطلبة يحقق التنوع, يجب تقديم مساقات متعددة متوازية في كل مستوى, وتسمح للطلبة باختيار المحتوى والأسلوب. وإذا كان هذا التنوع غير ممكن لأسباب لوجستية, يجب توفير محتويات وأساليب مختلفة كلما تقدم الطالب في السياق اللغوي. يحتاج الطلبة الأجانب الذين سوف يستمرون في دراسات متخصصة في لغتهم الجديدة إلى نوع آخر من المساعدة; فإذا كانوا قد جاءوا من أنظمة تعليمية مختلفة جداً فإنهم غالباً ما يحتاجون إلى الإرشاد في تقديم التقارير الشفوية وفي كتابة التقارير عن التجارب, وكذلك في المتطلبات الرسمية لكتابة الأوراق, وبحث قاعدة البيانات, وصياغة السير الذاتية. وبإمكان مدرسي اللغة في مؤسسات كثيرة أن يتعاونوا مع مدرسي مواد أخرى بواسطة تقديم دروس في دراسة الوثائق والمواد النصية الأخرى (مكتوبة أو شفوية) المتوافرة فقط في اللغة المستهدفة; وفي حالات أخرى يُعدُّ المدرسون متعلمي اللغة إلى تدريب في ميادين متعلقة بالمهنة في بلد يتكلم اللغة, ومن المناسب في بعض الحالات لجميع المساقات المتخصصة (التاريخ, والاقتصاد والدراسات الحضارية) أن تُدرَّس باللغة أو لدارسي اللغة بالاندماج مع مساقات مستمرة جنباً إلى جنب مع أبناء اللغة. يجب أن يؤخذ الأمر بعناية في هذه الحالات لملاحظة أن الطلبة, عندما يواجهون دراسة مستوى عال من مادة بلغتهم الجديدة, يحتاجون إلى مساعدة لغوية تدعمهم, وبذلك لا يشعرون أنهم غارقون في بحث قاموسي يائس وترجمة ذهنية إلى اللغة الأولى. هذه التجربة الصادمة تدفع متعلمي اللغة إلى الوراء بشكل ملحوظ في تقدمهم أحياناً وتدمر مهاراتهم الهشة حديثة التطور في التعبير الطبيعي بلغتهم الجديدة.

المحتوى وثيق الصلة بالحياة والاهتمامات ومهنة الطالب المستقبلية تجعل اللغة حية وتوقد الحافزية لاستعمالها بحيوية. دعونا نكون مبدعين في تخطيط محتوى المساق والأنشطة التعلمية لتلبية حاجات القادمين الجدد جميعهم, وبذلك يتعلم الطلبة من خلال العمل, أي من خلال استعمال اللغة بطرق ملحة عقلياً واجتماعياً.

3. يعتمد تعلم اللغة وتعليمها على الاستعمال الطبيعي لها في تبادل المعاني (بالصيغ المنطوقة أو المكتوبة) وهذا هو أساس الاستراتيجيات والتكنيكات.

لكي يَتعلّم المرء اللغة طبيعياً, يحتاج إلى كثير من الممارسة في الاستعمال اللغوي لأغراض طبيعية تخدمها اللغة في الحياة اليومية, وهذا يتناقض مع الأنماط المصنوعة من التدريبات والتمارين التي ما زال يتعرض لها كثير من المتعلمين. إن التلاعب بالأنماط التركيبية في بعض الأنظمة المفترض أنها منطقية في تسلسل غير متماسك دلالياً, لا يُعدُّ المتعلم لاستعمال طبيعي للغة. إن الممارسة اللغوية يجب أن تكون أقرب ما يكون إلى التواصل الحقيقي في الاستعمال قدر المستطاع, وحتى تمارين الممارسة يجب أن تصمم لتثير تبادل المعلومات الجديدة الخاصة بالاهتمامات لدى المشاركين. في عام 1904 لاحظ جاسبيرسون Jesperson اللغوي الدنمركي أن كتب تعليم اللغة تعطي أحياناً الانطباع بأن الرجال الفرنسيين (أو الأمريكيين أو الألمان أو الروس و الإسبان) "يجب أن يكونوا مخلوقات منظمةً تماماً وهم يتكلمون في أحد الأيام بصيغ المستقبل فقط, وفي يوم آخر بصيغ الماضي, وهم يقولون أشياء غير متابطة غالباً, وذلك فقط من أجل أن يكونوا قادرين على استعمال صيغ الخطاب في الفعل(3), التي هي موضوع المناقشة آنذاك, بينما يؤجلون بقصد استعمال الصيغة الشرطية إلى العام القادم". قليل هو ما تغير في مائة سنة كما يبدو.

من المفيد التفكير في الطرق التي نستعمل فيها اللغة في التفاعل الطبيعي, ففي بعض الأحيان يكون الاستعمال عادة عفوياً(4) أو استعمالاً شعائرياً, كما في التحيات التقليدية والرد عليها وفي حديث الحفلات. وفوق ذلك إننا نستعمل اللغة في إعطاء المعلومات الجديدة أو الحصول عليها; وللشرح والمناقشة, أو الإقناع والنصح والوعد أو الرفض; وللإمتاع أو في تهدئة المياه المضطربة في التواصل الاجتماعي; أو في كشف مشاعرنا واتجاهاتا أو إخفائها, وفي توجيه الآخرين في أعمالهم. ونحن نستعمل اللغة في التعلم والتعليم, وفي حل المشكلات, أو الإبداع بالكلمات, وهذه هي فقط بعض استعمالات اللغة. إن القدرة على سهولة توصيل المعاني في فعل هادف ومناسب للمحيط الثقافي هو الغاية الحقيقية لتعلم اللغة, واستعمال اللغة يجب أن يعكس هذه الغاية منذ المراحل المبكرة.

واللغة في التفاعل الطبيعي تتطلب أكثر من تراكيب ومفردات معالجة بدقة ومحكية بأصوات وتنغيم مفهوم, إنها تتطلب كذلك الانسجام مع الصيغ المقبولة في الحديث الطبيعي في داخل الثقافة المرتبطة بها: من الضروري أن يعرف الطلبة كيفية فتح فواصل الحوار وإغلاقها, وكيفية مناقشة المعاني, وكيفية سيطرة بارعة في التحدث, وكيفية إنهاء التردد, وكيفية المقاطعة أو عدمها, وكيفية الإبحار ضمن التحاور, وبذلك يوجه النقاش في اتجاه اهتمام المُحاور. وتتطلب اللغة أيضاً ملاءمة الاستعمال اللغوي للمواقف وللعلاقات الخاصة. وحتى إيماءات ثقافتنا الخاصة يمكن أن تضللنا. جميع هذه الخصائص للتفاعل الطبيعي ذات صلة بالتوقعات الأوسع ضمن الثقافة.

هناك مشكلات عديدة على المدرسين أن يجدوا لها حلاً إذا أخذوا هذ المبدأ بالاعتبار. مثلاً, كيف يشجع المدرس تفاعلاً حوارياً طبيعياً في الصفوف الكبيرة, وخصوصاً بين طلبة تمنعهم تنشئتهم الثقافية من التعبير عن آرائهم بحرية في حضور شخصيات سلطوية محترمة أو أشخاص من الجنس الآخر? بعض الطلبة في ثقافة ما متفتحون واجتماعيون بل ثرثارون, بينما هناك آخرون صموتون أو خجولون, وتعلّم الطلبة في بعض الثقافات أن لا يضيعوا كلمات في تعليقات لا تضيف شيئاً جوهوياً للنقاش, ويجدون أنه من الصعوبة أن يثرثروا في ما لا يستحق, وهذا يقودنا إلى المبدأ الرابع.

4. العلاقات الصفية تعكس المودة والاحترام المتبادل وتسمح لشخصيات كل من الطلبة والمدرسين بتعلم تعاوني في بيئة غير مهددة.

من الواضح أن تعليم اللغات وتعلمها مختلف بوضوح عن تعلم وتعليم غيرها من المواد الأخرى. إن كلام المرء أو كتابته لما يفكر به حقيقة أو ما يشعر به يعني أنه قام بالكشف عما في داخله: مشاعره وأهواؤه وقيمه وطموحاته. ويستطيع المتعلمون في اللغة الجديدة أن يفعلوا ذلك فقط بطريقة تقريبية نوعاً ما وبدون تمييز دقيق, وبشكل مبسط للغة, وربما صيغَ هذا الشكل خطأً, وبذلك يمكن بسهولة أن يعطوا انطباعاً خاطئاً مع هويتهم, أو عمن يريدون أن يفكر الناس أنهم هم. وقد تكون هذه الخبرة مثبطة جداً ومهددة للذات, إن لم تكن صادمة, وكثيراً ما يحاول الطلبة تجنب ذلك. وقد يخاطب متكلم اللغة الجديدة أناساً آخرين بخطاب يفتقر إلى اللطف بسبب جهل الفروق الدقيقة للنظام اللغوي, وبالتوقعات الثقافية والعملية المتصلة بها أيضاً. ومعلم اللغة من غير أبنائها (وهؤلاء يؤلفون أغلبية مدرسي اللغة في العالم), يعاني أيضاً من الشعور بعدم الأمن الحقيقي وقد يتخذ من اللغة الأم ملاذاً كوسيط تعليمي.

وفي منهج رفيع التركيب كمنهج النحو والترجمة أو كالأسلوب السمعي اللغوي الموجه من المدرس, حيث يؤدي الطلبة طبقاً لتعليمات مخططة جيداً وخالية من العواطف, وبتسلسل متوقع, ومبني ليجنبهم الوقوع في الخطأ, يكون الطلبة محميين من الإصابات في تقديرهم الذاتي لأنفسهم. ومن ناحية ثانية, فإنه حالما يحاول المدرس أن يثير أنشطة تفاعلية, حيث ينخرط في ذلك أكثر من ذكاء الطالب وذاكرته, فإن شخصية الطالب كاملة تؤدي دوراً. ويصبح تعلم اللغة كما في اصطلاح كوران Curran "مواجهة الشخصية الموحدة". حيث يحاول الطالب أن يتعامل مع عدة جوانب من اللغةفي وقت واحد (هدف الرسالة, واختيار المفردات والتركيب, والصرف, والتأكيد, والتنغيم ونبرة الكلام) بينما يراقب رد فعل الطرف الآخر ويستعد لتغيير وجهة الرسالة عند الضرورة. وبمشاركة عدد كبير من الأنشطة المعرفية في الوقت ذاته, فمن المرجح كثيراً جداً أن يتلعثم الطالب في بعضها. ذلك العبء المعرفي هو الذي يفسر العدد الكبير من الأخطاء التي يقع فيها الطلبة, حتى وهم يعرفون الشكل المناسب معرفة مثالية تماماً. هذه الهفوات تجعلهم يشعرون أحياناً بأنهم أغبياء في عيون نظرائهم. ولا غرابة أن كثيراً من الطلبة يشعرون بالقلق وبالضغط العاطفي في موقف كهذا. ويواجه الطلبة آلاماً عاطفية وحرجاً وقد يطورون شعوراً عدائياً نحو المدرس كونه مصدر إحباطهم. ولذا يجب أن يكون المدرس واعياً لكثير من العوامل العاطفية في المواجهات الاتصالية التي يمكن إما أن تسبب الكآبة أو تبهج الطالب, بناءً على كيفية التعامل معها. وبالنسبة للطلبة كثيراً ما يأتي التهديد العاطفي من الخوف من ردة فعل الزملاء وكذلك من رد فعل المدرس, ولذلك لا بد من توفير الوقت الكافي للعلاقة بين الزميل وزميله ولتطور ثقة متبادلة وجرأة عندما يتشارك الطلبة في خبرات ناجحة وبالتالي ممتعة.

والمدرسون في المنهج المركب, حيث يتوقع منهم أن يبقوا ضمن حدود المواد التعليمية, يشعرون بالأمان والثقة بأنفسهم, أما في حالة التواصل التفاعلي فيمكن أن يبزغ أي شيء فجأة, وقد يتخذ التبادل الطبيعي مساراً منحرفاً أو انعطافاً غير متوقع, يقود المدرس إلى مناطق مجهولة, مما يزعجه خصوصاً إن كان من غير أبناء اللغة, وقد يتواصل قلقه هذا, حتى وإن تم ضبطه جيداً, مع الطلبة ويضاعف من قلقهم.

تتطلب بيئة تعلم اللغة تفاعلياً أن يصل المدرسون والطلبة, والطلبة فيما بينهم, إلى مرحلة يكونون فيها مرتاحين لبعضهم بعضاً, ومهتمين ببعضهم بعضاً ويحترم كل منهم حدود شخصية الآخر المتأتية من مزاجه. وللوصول إلى هذا التوازن, يجب أن يشعر المدرسون بالارتياح لما يفعلونه, كما يجب أن يكون الطلبة مرتاحين لما يتوقع منهم أن يفعلوا. من الضروري أن يطور المدرسون فهماً واقعياً لعناصر قوتهم ونقاط ضعفهم بصفتهم مدرسين وأفراداً, وأن يختاروا الأساليب والتكنيكات التي تعزف على عناصر قوتهم, ويجب أن يعلموا كذلك إلى أي مدى يمكن أن يذهبوا في العلاقات البينية وكيف يرتبطون بأحسن ما يكون مع الآخرين, وأن يمنحوا أنفسهم الوقت كي يعرفوا طرق طلبتهم في ردود أفعالهم. ويجب أن يكون كل من المدرسين والطلبة راغبين في المغامرة والضحك معاً عندما تسير الأشياء في اتجاه خاطئ, ويجب أن يتخلصوا معاً من الخوف من الفشل (الذي هو حقيقي للمدرسين وكذلك للطلبة).

في الماضي كان كثير من تعلم اللغة محصوراً في النخبة من "الفرع الأكاديمي" الذين أظهروا قدرة على التكيف مع فكرة الاستخلاص المنطقي والتعلم الشفوي للنمط المطلوب في الوضع المدرسي, مثلاً من أجل دراسة القواعد, وتوظيف قوانين النحو في تمارين الإنشاء, وترجمة النصوص الأدبية. وقد تم اعتبار هؤلاء الطلبة أن لديهم نسبة عالية من الذكاء كما قيست بوضوح في الاختبار الشفوي. أما في السنوات الأخيرة, فقد لفت هاورد جاردنر Haward Gardner انتباهنا إلى وجود "أنواع مركبة من الذكاء": لفظي, ورياضي منطقي, ومكاني, وحركي, وموسيقي, وذاتي, وبيني. والآن فإن التأكيد هو على تعلم اللغة لجميع الطلبة, ويجب أن نفكر في طرق لتمكين الطلبة الأقوياء في أي واحد من هذه المجالات لتوظيف الأنواع الخاصة من ذكائهم في مهمات تعلم اللغة, ولرؤية أن إجراءاتنا للتقييم تتيح لهم فرصالإظهار تقدمهم في استخدام اللغة من خلال وسائل أخرى غير الاختبارات الكتابية. (انظر المبدأ الثامن أيضاً).

ولأجل التفاعل الذي يؤدي إلى التواصل باللغة (وعلى الرغم من أن معاني كثيرة تم التواصل بها بدون لغة مشتركة) يجب على كل من المدرسين والطلبة توفير مناخ غير مهدد للتعلم التعاوني. وفي النقاش حول التعلم التعاوني يتم أحياناً حصر المصطلح, دون ضرورة, في تعلم المجموعات الصغيرة. يتعلم كثير من الطلبة جيداً في مجموعات صغيرة, والحال ليس كذلك لدى آخرين, وهناك متسع لجميع أنواع الأوضاع التعلمية: المجموعة الكبيرة, أو المجموعة الصغيرة, أو العمل الثنائي, أو الدراسة الفردية. يقتضي التعلم التعاوني مشاركة كاملة من الطلاب في التخطيط وفي عمل اختيارات فعالة. إن جور التعلم التعاوني هو في التوجه: إنه يتطلب قبول الاختلافات البينية والرغبة في المشاركة وتسهيل تعلم لآخرين بأي الطرق أكثر ملاءمة. ويجب أن يكون المدرسون مدركين أن الطلبة من ثقافات محددة ربما يألفون فقط أسلوباً تنافسياً في التعلم موجهاً من المدرس, وسوف يحتاج هؤلاء الطلبة إلى شرح هذا الأسلوب الجديد وإلى فترة أولية للتعود قبل أن يكونوا مقبلين كلياً وعن رغبة في وضع تعلم تعاوني.

الجو غير المخيف لا يعني أن المدرسين والطلبة يجب أن يكونوا مبتهجين بشدة ومسرورين كل الوقت, فبعض المدرسين, وكذلك بعض الطلبة, متحفظون ويحتاجون إلى الوقت ليسترخوا مع الغرباء. إنا نحب ونحترم ونثق بالناس من شخصيات متنوعة جداً, وكلّ له مساهمة يقدمها في جو تعاوني, ولكن ليس جميع الطلبة ولا جميع المدرين يرغبون في التفاعل مع بعضهم على المستوى العميق, وهذا يجب أن يحترم. "في التعلم التعاوني يمكن أن ينجح الجميع لأن لدى كل واحد شيء فريد ليسهم به في المشروع, ولأن النجاح ليس معياراً خارجياً بُنِيَ لكي يقصي, بل هو المنظور الفردي لنيل هدف ذاتي الاختيار.

زائر

5. أساسيات الاستعمال اللغوي هي معرفة اللغة والسيطرة عليها.

نقطة البدء في استعمال اللغة هو التمثيل الذهني لكيفية عمل تلك اللغة. إننا نحتاج إلى أسس محددة لمعرفة منظمة لكي نكون قادرين على استعمال اللغة, بصرف النظر عن محدودية تلك المعرفة. إننا لا نستطيع أن نتعلم كل ما نرغب فيه في الوقت نفسه من أجل أن نعبر باللغة عن شيء واحد, فهناك عدد غير محدود من الجمل المحتملة التي قد نرغب في التكلم بها, غير أن كل واحدة منها ذات إطار بنيوي يمكن استخدامه لنقل العديد من الرسائل الأخرى. ينظم العقل البشري ويرتب المادة ليجعلها قابلة للمعالجة, وهذا التنظيم أساسي لتمثيلنا الذهني للغة. إننا لا نستطيع استعمال اللغة بدون مثل ذلك التمثيل الذهني لأن الاستعمال اللغوي المفهوم في أي مستوى محكوم بالقوانين; وبكلمات أخرى, فلكي نفهم ونُفهِم لا نستطيع استخدام عناصر اللغة الجديدة كيفما اتفق, بل إننا نحتاج إلى نموذج تركيبي داخلي محكم كخطة توجه تكتيكاتنا.

جميع اللغات منظمة في مستويات متعددة (صوتي, وتركيبي, ودلالي, وعملي) وتتفاعل هذه الأنظمة الفرعية المتنوعة ضمن التمثيل الذهني. إن التركيب النحوي والمفردات, وهي ذات علاقة داخلية في عملها, تقدم الأدوات للتعبير عن المعنى الدلالي والعملي. وكما يعبر هاليدي Halliday عنها: يتألف الواقع من الاستمراريات في الفعل والحدث والشعور والكينونة ويتم تصنيف هذه الاستمراريات في النظام الدلالي للغة, ويتم التعبير عنها في نحو العبارة."وحالما أضفينا صفة ذاتية على أساسيات هذا المنظومة للغتنا الجديدة (اللغويون يعملون جاهدين لتنظيم التفاصيل وحتى أبناء اللغة ما زالوا يتعلمون إمكانياتها) فإننا نكون قد تحررنا للتعبير عن عدد وافر من المعاني.

يتعلم راقص الباليه خطوات أساسية وبعد ذلك يمكن أن يطير, ويتعلم العلماء مبادئ أساسية ويمكن فيما بعد أن يبنوا معرفة جديدة: يجربون, ويطبقون, ويفكرون إبداعياً. ربما لا يفهم العلماء المبادئ تماماً, فالأبحاث مستمرة دائماً, وقد تثير نتائج أبحاثهم الشك حول بعض تلك المبادئ أو حتى تدفعهم لإعادة هيكلة مفهومهم عن الإطار الأساسي, ولكن الإطار الأساسي موجود ليعاد تفسيره. علماء اللغويات يواصلون بحث التركيب اللغوي, وربما يقترحون نماذج جديدة أو تنويعات للنماذج الموجودة لشرح ما هو موجود, ولأنهم لا يستطيعون إعادة بناء موضوع دراستهم: يمكنهم فقط إعادة تفسير عمل الإطار الأساسي أو الهيكل العظمي للغة.

هل المشكلة في تعلم اللغة هو الوصف اللغوي غير المكتمل أو غير الكافي للتركيب اللغوي? تعلَّمَ الناس اللغات لآلاف السنين في انتظار اكتشاف نموذج مطلق وملائم لما يتعلمونه ووصف ذلك النموذج, تماماً كما زرعوا المحاصيل وكما أشعلوا النيران, بدون فهم تام للعمليات المسببة لتلك الظواهر. ما يحتاجه متعلمو اللغة هو نموذج ذهني عملي للتركيب اللغوي للغة معينة يعمل من أجلهم لإنتاج خطاب ذي مستوى أساسي يوصل معانيهم; فحاجاتهم الحالية تتجاوز انتظارهم قرارات نهائية من الباحثين اللغويين حول نموذج تركيبي سوف يصف بأحسن ما يكون العمليات الداخلية للإطار الأساسي. يتكلم شومسكي Chomsky عن السلوك اللغوي كونه محكوماً بالمعرفة الفطرية الملازمة لقوانين القواعد الكونية, مع قيم الأطر التي وضعت طبقاً للغة التي يعمل الفرد ضمنها; ويتكون الإطار التنظيمي من النواة أو العمود لفقري الأساسي الذي تبنى عليه اللغة, ومن محيط من الاستثناءات المميزة التي أضيفت إلى النواة على أساس خبرة محددة. هذا واحد من أوصاف التمثيل الذهني, وهناك أوصاف أخرى. إن المشكلة الحقيقية لمتعلم اللغة هي وضع قيم لأطر التمثيل الذهني للغة الجديدة. كيف يمكن تحقيق ذلك بفعالية قصوى وباقتصاد, ذلك هو موضوع بحث لعلماء اللغة التطبيقيين, وهو بحث يستطيع المدرسون في الصفوف, والذين يراقبون طلابهم يومياً, أن يسهموا فيه برؤى واضحة.

لا يمكننا استعمال اللغة بدون أي نوع من التمثيل الذهني للإطار الأساسي أو الآلية, مهما كان ذاتياً غَريباً; وهذا ما يجب أن نطلق عليه المعرفة اللغوية. يمر المتعلمون عبر سلسلة من القواعد المؤقتة في مراحل مختلفة من العملية التعليمية, وبذلك يقومون ببناء نموذج وظيفي أو يؤسسون قيم أطر اللغة الجديدة, بمفهوم شومسكي Chomesky يستطيع المدرسون مساعدة الطلبة ليكتسبوا فهم هذه الآلية الأساسية الكافية ليمكن لهم استعمالها في مراحل معينة من تطورهم, ومن تنقية هذا الفهم أكثر كلما تقدموا, وبدون مساعدة الخبير سيكتسب الطلبة نوعاً من التمثيل الذهني, وأحياناً يدمجون هذا التمثل الذهني عناصر من التمثيل الذهني للغتهم الأولى أو أية لغة أخرى, وبالمساعدة سيكتسبون سريعاً تمثيلاً ذهنياً هو أقرب إلى نموذج اللغة المستهدفة الأم. وقد أظهرت سنوات من الخبرة مع دارسين للغات كثيرة في معاهد اللغة التابعة للحكومة الاتحادية, التي تضم الطاولة المستديرة للغة داخل الوكالة (Language Roundtable)(5) أنه عندما يحاول متعلمو اللغة التعبير عن مرادهم بحرية بدون بنية تركيبية صلبة, فإن "استراتيجيات التواصل الخاطئة... ترسُّخ النماذج غير الناضجة" وبذلك يصبح "التعديل اللاحق أو التصويب الجوهري صعباً إلى حد الاستحالة, بصرف النظر عن الموهبة الفطرية أو الحافزية العالية التي قد يكون الفرد قد أتى بها أصلاً إلى المهمة". وحتى دقة بناء العبارات ذات المعنى مهمة للتعبير الطليق عن المعاني التي سوف يفهَمها ابن اللغة.

يكتسب الطلبة هذه الدقة من التعبير من خلال ممارسة القوانين اللغوية, وليس من خلال حفظها أو مناقشتها, وتُكتسب معرفة العلاقات الداخلية المنظمة التي تشكل البناء اللغوي بفعالية بالاستعمال في سياق تواصلي, وبهذه الطريقة تصبح جزءاً من الجهاز الذهني للمتعلم (يصبح لها صفة ذاتية) ويمكن استدعاؤها بسهولة مرات عديدة حتى بدون التركيز الواعي بغرض التعبير عن المقاصد الذاتية أو للفهم أو إعادة خلق المعاني التي يحاول الآخرون توصيلها. ويمكن أيضاً إعادة فحصها بوعي, إن كان هناك حاجة لإعادة تفسير احتمالاتها. وكما لاحظ وليم جيمس William Jame"الخبرة ليست مجرد خبرتك ما تأتي إليك, والحقائق ليست مجرد بيانات, إنها البيانات التي تستجيب لها, وخبرتك تشكلت باستمرار بواسطة أفعالك".

ويعبر شاروود سميث Sharwood Smith بإيجاز عن هذه الضرورة لممارسة القوانين عندما يقول: "مهما كانت وجهة نظر العمليات المهمة في تعلم اللغة الثانية... فإنه من الواضح تماماً ولا خلاف عليه أن معظم الأداء التلقائي يتم الحصول عليه بفضل الممارسة. وفي مساق لممارسة حققية للغة المستهدفة يكتسب المتعلم السيطرة الضرورية على تراكيب اللغة إلى حد أنه سوف يستخدمها بسرعة وبدون تفكير". وقد أظهرت التجربة في السويد أن ممارسة الأداء يكون أكثر فاعلية عندما يشمل كلاماً أنشأه الطالب, والذي يشكل ردَّ الطالب على البيانات في مفهوم جيمس ,Jamesويشكل تدريجياً التمثيل الذهني للطالب.

ممارسة القواعد إذن تقدم الجسر الطبيعي لاستعمال تلك القواعد لخلق الرسائل الذاتية وهو ما يجب أن ندعوه السيطرة على اللغة. إن السيطرة على اللغة تتضمن بالضرورة القدرة على فهم الرسائل وكل متضمناتها في السياق الاجتماعي والثقافي مُفَسِّرة نغمة الصوت, والتأكيد, والتنغيم, والحركة, بالإضافة إلى الكلمات والتراكيب الحقيقية. إن التعبير يتضمن أكثر من الدقة التركيبية, إنه يتطلب الملاءمة التركيبية أيضاً في سياقات الاستعمال وفي العلاقات المقررة ثقافياً. وعندما يتم الوصول إلى درجة من السيطرة اللغوية, تستعمل اللغة "كوسيط سيشمل الفكر والتصور والتخيل لدى المتعلم".

زائر

6. تطور السيطرة اللغوية يتقدم بواسطة الإبداعية المغذاة بالأنشطة المشتركة.

الهدف النهائي لطلبتنا هو أن يكونوا قادرين على استعمال اللغة التي يتعلمونها في تحقيق أهدافهم الخاصة بهم, وليعبروا عن مقاصدهم, وهذا يعني تكوينهم لصيغهم الخاصة بهم ليعبروا عن نواياهم. هذا الاستعمال للغة هو استعمال خلاق, وليس تقليداً, وقد أكد منظرو تعليم اللغات, واللغويون, وعلماء اللغة النفسيون على ذلك لسنوات, ومع ذلك ما زال كثير من مدرسي اللغة يُدرِّسون وكأن الاستعمال تقليد وتكرار أو إعادة بناء أو تغيير لمعاني الآخرين في تمارين تكون هي نهاية المطاف من تعلم اللغة. وفي عام 1966 لفت شومسكي Chomsky بقوة انتباه مدرسي اللغة إلى حقيقة هي أنَّ "السلوك اللغوي" العادي يتضمن إبداعاً مميزاً, وتشكيلاً لجمل جديدة وأنماط جديدة. وهذا ما وصفه بإيجاز بأنه "الجانب الإبداعي" للاستعمال اللغوي الطبيعي". وتنطبق هذه الإبداعية إلى حد بعيد على الاستماع والقراءة بقدر انطباقها على التكلم والكتابة, كما أشار إلى ذلك النفسيون منذ وقت طويل. وقد اقتبس بلومنثال Blumenthal عن وندت Wundt، مثلاً, ما لاحظه الأخير في عام 1912 من أن "عقل السامع نشيط تماماً في التشكيل والخلق كما هو عقل المتكلم".

إن ابتداع كلام جديد بلغة يسيطر الشخص عليها جزئياً فقط ليس أمراً سهلاً. ولأن كثيراً من الأنشطة المعرفية متضمنة, كثيراً ما يعاني متعلمو اللغة من العبء المعرفي: إنهم يتوقفون ويترددون, (كلتا الظاهرتين طبيعيتان في كلام أبناء اللغة) وهم يخطئون في استعمال عناصر في اللغة الجديدة وهم يعون القوالب المقبولة (حتى في اللغة الأولى فإننا نقع في هفوات لسان أحياناً عندما نركز على رسالتنا), حتى وهم يصوّبون أنفسهم أو يتركون الخطأ, اعتماداً على الموقف وعلى الوقت المتاح. تميل مناقشات الاهتمامات الحقيقية إلى الانحراف في اتجاهات مختلفة, طبقاً لفهم وانخراط المحاور الذي تصبح ردوده غير متوقعة, وهذا يمكن أن يكون مربكاً, وبالتالي كثيراً ما يواجه متعلمو اللغة حرجاً أو يشعرون بالإهانة بسبب عملهم الضعيف, وربما يوقفون محاولاتهم لصياغة كلام لأن الجهد المطلوب منهم كبير جداً.

وفوق ذلك لا يستطيع الطلبة أن يكتسبوا براعة في التعبير عن مقاصدهم باللغة الجديدة بدون خبرة كبيرة تنحصر في التعبير. هذا النمط من الخبرة يُكتسب في أوضاع تفاعلية تثير حافزية الطلبة على التواصل. ومن أجل أن تكون هذه الحافزية معززة وباقية تحتاج الأوضاع التفاعلية إلى أن تكون منظمة جداً بحيث يكون احتمال تهديد الذات والإحباط متدنياً. ومن خلال الأوضاع التفاعلية التي تثير الرغبة في التواصل, يمارس الطلبة استعمال اللغة الجديدة كمهارة اجتماعية مهمة, وينجحون في توصيل معانيهم وثيرون رد فعل يشجعهم في البحث عن نجاح أكبر.

كيف يثير المرء التفاعل?

يشجع المرء الأنشطة الجماعية التي تجذب انتباه الطلبة, وبذلك يصبحون منخرطين وأحياناً مبتهجين عندما يستعملون اللغة. إننا نستعمل الكلمة "يشجع" لأن كثيراً من هذه الأنشطة سوف ينشئها الطلبة, وعندما ينشئها المدرس, يجب أن تكون معززة ومطورة من الطلبة. كثيراً ما تجري هذه الأنشطة الهادفة والموجهة لمهمة ما من خلال نقاش بين زميلين أو في مجموعة صغيرة وبالتفصيل. بعض المدرسين يترددون في تشجيع هذه الأنشطة لأن الطلبة سيقعون حتماً في الأخطاء, كنتيجة لمحاولات حقيقية للتعبير عن الذات باللغة, وهكذا بوصفها فرصاً لتعلم أكبر. إن الخبرة التي يحصل عليها الطلبة في إبداع الكلام الذي يحمل معانيهم الشخصية والثقة التي تولدها, كلها حيوية لاستعمال تلقائي للغة. وعندما يعمل الطلبة في مجموعات تعلمية متعاونة , فإنهم يتعلمون من زملائهم ويساعدون بعضهم بعضاً, بمساعدة المدرس عندما يشعرون بالحاجة إليها.

الأنشطة قد تكون فكاهية أو جادة, كالألعاب, والمنافسات والطرائف, والتمثيل, والدراما التي تحفز الخيال والتواصل التلقائي, وكذلك أنشطة حل المشكلات, ونقص المعلومات, وكذلك أنشطة الحصول على المعلومات, وهي أنشطة تستدعي المثابرة والتحقق كلما أصبح الطلبة منخرطين ذهنياً للوصول إلى الحلول. وعندما يتعاونون في مهمة فإنهم محفوزون لاستعمال اللغة مع بعضهم, وخصوصاً إذا وضع ذلك بشكل مستمر أمامهم بصفته هدفاً. تلك الأنشطة التفاعلية قد تتصل بمضمون سبقت دراسته في اللغة, سواءً أكان مضموناً أدبياً أم فلسفياً أو علمياً أو تجارياً أو اجتماعياً: قد يعمل الطلبة في مجموعات لجمع المعلومات, أو لعمل تجربة, أو لتطوير حلول بديلة لعدة أعمال أدبية من أجل مزيد من الفهم لهدف الكاتب, وربما يستعملون أسلوب دراسة الحالة لاستقصاء الجوانب القانونية والاقتصادية للمجتمع الذي يستخدم اللغة, وربما يعدون وجبات طعام وفقاً لأسلوب الطبخ في البلاد التي تتكلم تلك اللغة, أو المشاركة في أنشطة اجتماعية مناسبة لتلك الثقافة, وربما يطورون المسرحيات أو البرامج الإذاعية أو التلفزيونية أو المسلسلات أو أشرطة الفيديو, أو أن يشاركوا في جدال على الإنترنيت, وقد يكتبون شعراً يناقشونه مع بعضهم بعضاً, أو يعدون مواد ترفيهية للطلبة في الصفوف الأخرى, أو للآباء أو للجمهور. وفوق ذلك يجب أن تكون هذه الأنشطة التفاعلية هادفة وليست لملء الوقت فقط, ويجب أن تتضمن مهمة محددة بوضوح لتوجيه استخدام الطلبة للغة, ولتؤدي إلى الشعور بالرضى عن الإنجاز. بهذه الطرق يتعلم الطلبة عن طريق العمل.

في الاستعمال اللغوي "الإبداع الحقيقي يعني عملاً حراً ضمن نظام القواعد", كما عبر عنه شومسكي. وعندما يتوفر للمرء تمثيل ذهني عملي لنظام قواعد اللغة, يمكنه أن يخرق تلك القواعد, مستعملاً اللغة بطرق غير تقليدية ليجعل مراده أكثر حيوية وتعبيراً, ومستعملاً اللغة بكل ما فيها من غنى ومرونة, وهذا يُظهِر السيطرة على اللغة.

زائر

6 . استعمال كل وسيلة معينة ممكنة من أجل المساعدة في التعلم.

في عام 1966 أكد كارول Carroll أنه "كلما كثرت أنواع الروابط التي صنعت لعنصر ما, كان تعلمه والاحتفاظ به أفضل". في التفاعل الاتصالي يجب أن يجتذب متعلمو اللغة جميع أنواع العناصر غير المتوقعة ليعبروا عن مقاصدهم, كالعناصر التي تعلموا في اليوم السابق, وحتى العناصر التي تعلموها فياليوم الأول الذي اتصلوا فيه باللغة, وما كانوا قد تعلموه من اللغة يجب أن يؤسس بقوة في شبكة ذاكراتهم بكثير من المثيرات الرابطة, لكي يصبح متوافراً بسهولة من أجل التقدير في الكلام أو الكتابة حيناً, وفي حالات أخرى من أجل استرجاع الاستعمال الفعال.

السياق عامل مهم في التذكر وكذلك فإنه دليل إلى المعاني الممكنة والملائمة. والسياق, وهو ما يجب تذكره, قد يكون لغوياً أو غير لغوي, وقد يكون شفوياً أو مرئياً أو حركياً أو لمسياً, وقد يكون عاطفياً أو متعلقاً بالوضع (أحياناً يدرك بوصفه ملائماً فقط بواسطة الأفراد أنفسهم). إن تعليم اللغة أو تعلمها الذي يحصر نفسه أساساً في العرض والممارسة في شكل واحد (مثل الأسلوب المرئي في منهج القواعد والترجمة التقليدي) لا يعد الطلبة لمنظومة كاملة لسياقات قد تتكرر فيها العناصر. ولهذه الأسباب يجب أن يستدعي التعلم التفاعلي كل أنواع الخبرات لتعزيز ما تم تعلمه: رد فعل بدني, ومدخل شفوي, وناتج منطوق, ومواد للقراءة, وتعبيرات متكوبة, وأحاجي مفردات, وعملية استدعاء ما قُصد, ومعالجة الموضوعات (في عرف بيستالوزي Pestalozzi (6) وتفسير الصور, وتمثيل المشاهد, والموسيقى, والأغنية, والرقص, ومهمات هادفة (مثل صنع أشياء, وإعداد أشياء وأكلها) والإيماءات, وتعبيرات الوجه, والوقفة الاتصالية وهكذا ويؤكد جاتجنو Gattegno أهمية التنفس والحركة, ويؤكد لازانوف Lazanov التأثير الموحي للرسم والموسيقى, ويؤكد آشر Asher العلاقات الحركية البدنية, وكذلك يؤكد تيريل Terrell المثير العاطفي, ويدعو كوران Curran إلى انخراط "الشخص كله".

في الوقت الحالي من الممكن جداً أن تتوافر للمتعلمين خبرة لغوية متنوعة أكثر من الماضي: أن يروا ويسمعوا ويعيشوا اللغة بكل أنواع الطرق. لم يعد المدرسون محصورين في الكتاب والسبورة وجهازهم الصوتي, أو الصورة أو اللوحة المعبرة عن مناسبة ما, وبعض الأشياء الأخرى للتعامل معها لاختلاق المدلولات. في البداية جاء المسجل الحاكي ثم الراديو والفلم والتلفزيون والشريط الممغنط (على بكرة ثم في شريط) ثم شريط الفيديو ثم الكمبيوتر وإمكانيات القرص المدمج المرئي, ثم القرص المدمج, والإنترنت وكذلك آلة تصوير الفيديو النقالة لتسجيل أداء الطلبة وتقييمه في داخل الصف وخارجه. وانتقلنا من مرحلة السرعة في توافر الجرائد والمجلات والأفلام بلغات أجنبية, نحو المادة المسموعة والمرئية المرسلة بواسطة الأقمار الصناعية, وإمكانية تنزيل المواد المتنوعة الغزيرة معرفياً وثقافياً من حول العالم عن طريق الكمبيوتر والموديم, ولذا يستطيع الطلبة أن يتواصلوا مع الناطقين باللغة من أبنائها في أي وقت من النهار أو الليل عن طريق الكمبيوتر الخاص بهم بواسطة البريد الالكتروني وغرف الدردشة. وقد تزايدت برامج تبادل الطلبة, ومعظم المدارس, حتى في المواقع المعزولة, لديها الآن بعض الاتصالات بزائر من أبناء اللغة, وكل وسيلة جديدة قدمت فرصاً إضافية للمدرسين ليقدموا علاقات متعددة مع اللغة كما استخدمها أبناؤها, كما تقدم رؤى بخصوص طرق تفكير أبناء اللغة وردود فعلهم, وكذلك تقدم فرصاً للطلبة ليروا ويسمعوا أنفسهم عندما يحاولون استعمال اللغة بطرق أصيلة.

في عام 1921 دعا بالمر Palmer وهو أكثر علماء أساليب التدريس تأثيراً إلى "أننا نختار بحسن تمييز وبدون تحيز كل ما يغلب عليه أن يساعدنا في علمنا;" وقد دعا هذا بـ "تعدد مصادر الأسلوب"(7). الآن هو وقت المدرسين لكي يبحثوا ويجربوا ويستعملوا بحنكة الإمكانيات الكبيرة لزيادة التأثير اللغوي لصالح المتعلم وليزيدوا فرص التفاعل, من أجل زيادة الحافزية للتواصل فيما بين طلبتهم. المدرسون البارعون القلائل المتناثرون الذين يدرسون لغة لا تُدرَّس كثيراً يمكن أن يمتدوا بتعليمهم إلى أكبر عدد من الطلبة بواسطة التلفزيون والأقمار الصناعيةوشبكات الكمبيوتر في التعليم عن بُعد, وأحياناً يتم إكمال ذلك بحوار فردي هاتفي مع المدرس. والذين يتعلمون ذاتياً والطلبة البعيدون عن مدرسيهم لديهم الآن حرية الوصول إلى كثير من المزايا المماثلة للاتصال اللغوي مثلهم مثل أولئك الذين هم في مواقع رسمية, ويمكن أن يوسع الطلبة بمبادرتهم اتصالاتهم باللغة دون انتظار المساعدة المنظمة.

وبالرغم من هذه الفرص السابقة للاتصال باللغة, التي لم يحلم بها أحد في الماضي, فليس كل ذلك إشراقة شمس وسعادة في أرض تعلم اللغة. إننا نعود إلى عبارة بالمر Palmer "نختار بحسن تمييز" فكثير مما هو متوافر ظاهرياً لكي "يساعدنا في عملنا", لا يحفز أو يشجع ذلك التفاعل الذي يؤدي إلى التواصل اللغوي. ويجب تكريس كثير من الاهتمام والوقت والجهد لما يمر عبر الأمواج الهوائية أو المخزون في قرص, أو فلم أو شريط. مقولة "نفايات داخلة وأخرى خارجة"( ما زالت حقيقة كما كانت دائماً, والوقت سلعة ثمينة. إن المواد التي لم تدمج بطريقة ما في الخبرة التعلمية المستمرة للطالب (المادة التي لا يمكن الوصول إليها مثلاً أو بسبب مستوى الصعوبات) قد تكون خانقة ومحبطة. يجب أن يفكر المعلمون بعمق شديد في كيفية استخدامهم لهذا التنوع للمواد التي يغلب عليها الحفظ أو يساعدون الطلبة في استخدامها, وكذلك التأكد من أنها ستزيد من فرص التعلم وتُحسِّن نوعيته. كلمة السر لنا جميعاً هي التحذير مما "نشاهده الآن".

ستة مجالات تحتاج إلى عناية فائقة إذا كنا نريد استخلاص أكثر الفوائد من التطور الحالي السريع للمصادر لصالح متعلمي اللغة. بالنسبة للمتعلمين كما الأمر بالنسبة لنا فإن حرية الوصول إلى الفوضى يمكن أن تكون مربكة أكثر مما هي معززة.

1) بأي الطرق تتوافق البرامج المتوافرة للاستخدام في التقنيات الحديثة مع أهداف المساقات ومحتواها وأساليبها? تلك المشكلات التي نشعر أن طلبتنا يحتاجون إليها في ضوء الأهداف التي وضعوها هم أنفسهم?

2) ماذا يمكن أن تحقق المساقات المبينة على التقنية بوصفها وسيلة مساعدة للتعلم ولا يمكن تحقيقه بوسائل أخرى بتكاليف أقل, مالياً وزمنياً وجهداً? (وبكلمات أخرى, كم هو ما يكفي لتعزيز التعلم?).

3) كيف يمكن أن نضمن أن المدرسين يتعاونون بصدق وبروية في دمج أحدث المصادر التقنية في برنامج اللغة, وفي تسهيل حرية وصول كل طالب إليها? (هل نقدم لهم توجيهاً كافياً وندربهم ونعيد تدريبهم لتعزيز ثقافتهم وخبرتهم?).

4) هل لدينا إثباتات بحثية على أن دمج أحدث المعينات التقنية يؤدي إلى تعلم لغوي أكثر كفاية وإلى استعمال لغوي عال, وهل نقوم بتعديلات دل عليها ما تم تعلمه إلى الآن?

5) كيف نعدل تصميم مساقنا, وموادنا التعليمية, وتعليمنا, لندمج ونكمل بشكل مفيد جداً ما يصل إليه الطلبة خارج غرفة الصف? (انظر كذلك المبدأ العاشر).

6) ما هي الخطوات التي يجب أن نتخذها لنضمن أن المدرسين الذين كرسوا وقتاً طويلاً وجهداً وخبرة لتطوير مواد تعليمية فعالة مستعملين وسائط حديثة قد تم تقديرهم وتعويضهم بشكل مناسب عن هذه الجهود?

8. الاختبار يساعد على التعلم:

كثيراً ما كان الاختبار قصاصاً. يصبح الطلبة عصبيين إزاء الامتحان الذي غالباً ما يكون بحثاً للكشف عما لا يعرفه الطلبة أو ما لا يستطيعون تذكره فوراً, بدلاً من تزويدهم بفرصة ليظهروا للممتحنين ولأنفسهم ما يستطيعون فعله باللغة. ولسوء الحظ, فإن كثيراً ممن يكتبون الاختبارات, يركزون على تفاصيل اللغة, وينظرون إلى زلات صغيرة أو على معرفة مدى إلف الاستعمالات النحوية النادرة بدلاً من تركيزهم على الجوانب الأوسع للاستعمال اللغوي المفهوم والمقبول. (هل هذا هو السبب فى أن المدرسين يحتاجون إلى مفتاح للإجابة ليساعدهم في تصويب الاختبارات?) يجب أن نعمل بكل وسيلة ممكنة للتقليل من مستوى القلق والخوف المرهق الذي يعاني منه كثير من الطلبة في حالة الاختبار.

1) بدلاً من كونها إجراءً استثنائياً ترتيبياً(9) يجب أن تركز الاختبارات على تمكين جميع الطلبة من إظهار ما يمكن أن يفعلوا بأي مستوى يملكونه من اللغة, بهذه الطريقة يكون الاختبار دليلاً للطلبة, وكذلك للمدرس, إلى ما كان الطلبة قد استوعبوه بما فيه الكفاية لكي يكون قابلاً للاستعمال لأغراض اتصالية حقيقية, في الكلام أو الكتابة, حينئذ يصبح الاختبار مساعداً وليس عقبة خادعة مقصودة.

الاختبار المكيف للحاسوب مفيد في هذا المجال; فالحاسوب مبرمج لكي يبحث من خلال اختيار عناصر مقدمة له, عن المستوى الفردي لأداء الطالب وللتحقق من صحة هذا المستوى من خلال اختبار إضافي, منهياً الاختبار عند اتخاذ قرار بذلك, وبذلك لن يكون الطلبة عرضة للإحباط من عناصر متعددة تفوق معرفتهم وقدرتهم. إن فحص التحقق من الصحة يقلل أيضاً من إمكانية خطأ القياس الذي يمكن أن يتسلل بصورة أكبر مع أسلوب الإصابة أو الخطأ, آخذين في الاعتبار أن هذا الفحص يعيد جولة الاختبار حول مستوى محدد.

2) الاختبار نفسه يجب أن يكون خبرة تعلمية هي جزء من المساق المتواصل. وإذا كان الاختبار يقوم بدور الدليل للطالب وكذلك للمعلم, فلا يمكن أن يكون نهائياً, وسوف يعيد الطالب التعلم ويعزز تصحيح ما كان قد وجد أنه محتاج إليه أو ما أخطأ في فهمه, وبعد ذلك تكون لديه فرصة ليعيد الاختبار (لا أن “يعاد اختباره« ما دام القرار تطوعياً) لكي يرى كيف يتقدم التعلم. وباختصار, إن الاختبار يحفز على تعلم أكبر. هذا الأسلوب في الاختبار يخفض من العنصر العاطفي الضاغط الذي يتحيز ضد الطلبة الذين هم من أمزجة معينة عندما يواجهون شخصية مقررة المستقبل نهائياً في يوم الاختبار الحالي.

3) ليس من المبالغة التأكيد أن الاختبار يجب أن يعكس أهداف المساق, والتي كما رأينا في مناقشة المبدأ الثاني, أنها يجب أن تعكس أهداف الطالب. لوقت طويل جداً علَّمْنَا وتعلم الطلبة شيئاً ما وركز الاختبار على شيء آخر, كأن يكون المساق ذا توجه شفوي بينما يكون الاختبار كتابياً بالكامل, ويتم هذا في أغلب الأحيان لأننا عولنا على نوع من الاختبار سهل الإعداد والتصحيح, وبالتالي تم وضع مجموعات كبيرة في العصّارة نفسها لراحتنا. وعندما لا يكون الحال كذلك, تكون المشكلة غالباً لأن شكل الاختبار معروف جيداً للمدرس والطلبة, ويصبح المعلم "يدرس للاختبار", ولذلك سوف يؤدي الطلبة أداءً جيداً في الامتحان مها كانت قوتهم أو ضعفهم اللغوي, وبالتالي نضع الحيلة فوق الأهداف التربوية, ويصبح الاختبار هو الغاية النهائية للمساق في أذهان الطلاب وحتى عند بعض المدرسين. لا يمكن تجاهل التأثير المرتد Wash Back الناتج عن شكل الاختبار لتصميم اختبار مناسب لمساق معين بحيث يشجع (الاختبار) سلوكاً تعلمياً مرغوباً فيه, بينما يمكّن الطلبة من إظهار سيطرتهم على ما يتعلمونه. إن بناء الاختبارات عملية تتطلب ليس فقط الوقت والجهد ولكن التفكير العميق.

4) الاختبار يجب أن يكون مثيراً, ويجب أن يستمتع الطلبة بعمله. إذا بذل التفكير في وضع الاختبار الذي يشغل الطلبة في حل مشكلات مثيرة, وفي الفهم وفي فهم الأفكار المثيرة والرد عليها, وفي التعبير عن أفكارهم الذاتية, أو على الأقل في إنتاج بعض أشكال الاستجابة الحقيقية, وإذا سئل الطبة أن يقوموا بالمبادرة بطريقة تمكنهم من إظهار درجة إجادتهم للتفاعل في اللغة, تكلماً أو كتابة. حينئذ سوف يكون الاختبار حافزاً ووسيلة لنمو الطلبة. يجب أن نكون حذرين من طرق اختبار الجماعات التي توفر الوقت ولكنها تجبرنا على اختبار نقاط منفصلة جداً عن بعضها, مما يشجع على تعليم يركز على النقاط المنفصلة.

5) الاختبارات يجب أن لا تكون مضبوطة بتوقيت صارم. إن الصورة القديمة لمراقب الاختبار الذي يجبر الممتحنين على التوقف وسط الجملة لأن "الوقت انتهى" يجب أن تكون ملغاة, لأنها منافية للعقل. في البرامج القائمة على محورية الطالب نحن واعون للفروق الفردية بين الطلبة, وندرك أن بعض الطلبة يفكرون ويكتبون بإحكام أكثر من غيرهم, وبعضهم ينشد الكمال, وبعضهم يسرع المهمة باندفاع كبير ويحتاج إلى الوقت فيما بعد ليحرر ويعيد التفكير في بعض ما كتبه, وبعضهم ينهي مبكراً, وبعضهم يحتاج إلى وقت أطول ليعيد قراءة عمله النهائي وليدققه. في العديد من الاختبارات بضع دقائق قلية لإظهار ما يعرفه الطالب يمكن أن تصنع كل الفروق بين النجاح والفشل. إننا نختبر للنجاح.

6) يجب أن نتجنب الإكثار من الاختبارات, فالاختبارات المتكررة لا ترفع مستوى القلق عند الطلبة فحسب, بل قد تُفقِد الاختبار قيمته. إن الاختبار الذي يكشف فقط عما يعرفه الممتحن عن الطالب هو اختبار لا حاجة له ومضيعة للوقت الثمين الذي يمكن أن يستخدم بفائدة أكبر في نشاط متفاعل أكثر. الاختبارات يجب أن تجري بشكل مقتصد وعلى مراحل في أثناء المساق عندما يمكن أن تزودنا بمعلومات عن مدى التقدم المفيد لكل من الطالب والمدرس.

7) السؤال المهم لكثير من المدرسين هو ما إذا كان الاختبار القائم على محورية الطالب يمكن أن يجرى لمجموعات كبيرة (عبر الأقسام في المؤسسات الكبيرة, أو عبر عدد من المدارس في منطقة محلية, أو لجميع الطلبة من مستوى محدد في الاختبارات الوطنية). والسؤال الأكثر ملاءمة يمكن أن يكون: هل هناك قيمة تربوية حقيقية للاختبارات التي تطبق على نطاق واسع والخالية من اللسمات الشخصية التي يسقط فيها دائماً عدد من الطلبة في الشقوق كما نعلم جميعاً, وأحياناً ليس نتيجة خطأ منهم?. إن إحراز المعايير المحلية أو الوطنية يمكن أن يتحقق, إن كان مرغوباً فيه بشدة, بالأشكال البديلة المشخصنة للتقييم (الحقائب مثلاً, والمقابلات الشفوية, أو الملفات الموثقة من الإنتاج الشخصي التي قد تكون الآن في شكل أشرطة فيديو وليس فقط كوثائق مكتوبة). إن اختبارات ملء الفراغ والاختيار من متعدد, رغم أنها مفيدة أحياناً للاختبارات القصيرة والمكونات الصغيرة في عمل صفي, فإنها لا تميزمستويات الأداء في الاستعمال اللغوي الحقيقي. إننا نحتاج إلى تطوير اختبارات مبدعة وإنسانية لما يفعله الشخص حقيقة باللغة, تماماً كما هو الحال في الفن والموسيقى التي تتطلب أنماطاً من الاختبارات مختلفة عن اختبارات المساقات ذات المحتوى المبني على الحقائق. يجب أن ندرب المدرسين جيداً على نظرية الاختبار وتقنياته, وبذلك يمكن أن يجرى الاختبار على المستوى المشخصن(11) بدلاً من المستوى غير المشخصن.

تعلم اللغة هو اختراق لثقافة أخرى. والطلبة يتعلمون استعمال اللغة بتناغم مضامينها أو فيما يتعلق بها.

زائر

القيم اللغوية والثقافية وردود أفعال الناطقين بتلك اللغة وتوقعاتهم تم الكشف عنها بدقة. ويوضح جاتجنو Gattegno هذا عندما يقول "فقط عندما يكون الشخص مشبعاً حقاً بالأدب أو مغموساً في بيئة الناس الذين يستخدمون اللغة, يمكنه أن يُعبِّر عن نفسه تكلماً أو كتابة كما يعبر ابن اللغة. إن روح اللغة هي التي يجب أن تسيطر على دماغ الشخص". ولا غرابة إن لم يدرك حتى حملة الثقافة أنفسهم عن طريق الوعي, هذه القيم والتوقعات والمقتضيات الضمنية (التي دعاها نوستراند Nostrand بـبيئة طريقهم عبر العلاقات والاتصالات بأبناء اللغة, غير واعين تماماً لزلاتهم الثقافية والإهانة غير المقصودة الصادرة عنهم. وكونهم اقتحموا الثقافة فإنهم يعانون من صدمة تبعث على الاكتئاب والضغط والإحباطات المدمرة للثقة التي تؤثر في قدرتهم على التفاعل بتناغم مع أولئك الذين يتواصلون معهم, وفي الغالب أن ينتهوا إلى حب اللغة ولكن يكرهون مستخدميها.

ولسوء الحظ فإن الطلاقة في اللغة غير كافية.وكما تعبر كورتيس Cortese "إذا كان التوافق الاجتماعي يتطلب ملاحظة الأساليب المؤدبة والجميلة لتجنب الصدام" (كثيراً ما تدرّس هذه للمتعلمين), "فإنه (التوافق الاجتماعي) يُبنى في مستواه العميق على مناقشة القيم والمقدسات الفردية واحترامها. إلى هذا المستوى يجب أن تصل العملية التعلمية اللغوية المهمة والمستمرة بمعنيين: بمعنى مساعدة الرد ليشكل قيمه الخاصة, وبمعنى فهم توجيهات القيم المختلفة;" وهذا, كما تقول كورتيس, يميز أداء الإنتاج" عن مجرد "تقليد طقوس التأدب".

ابتداء إننا نطور قدرات طلبتنا للتفاعل مع أولئك الذين هم مختلفون لغوياً وثقافياً عنهم, وذلك بتعليمهم اللياقات الاجتماعيةالتي تُسهِّل العلاقات وتفتح أبواب القبول (تأدُّب كورتيس الجميل) ولكن هذه توفر مجرد فرص للتقدّم أكثر في الفهم, وكلما تقدمنا نحتاج إلى فهم أساليب التفاعل المتنوعة ثقافياً, وفي كثير من الحالات فإننا نتبنى تلك الأساليب بأنفسنا إذ لم نجد أن تقدُّمنا قد قيده سوء الفهم. يجب أن نتعلم الروتين العملي المختلف: طرق فتح الحوارات وإغلاقها, واتخاذ انعطافات, وهكذا. وكلما اقتربنا من التواصل مع ثقافة أخرى من خلال هذه الأبواب الأوسع فإننا نبدأ بإدراك الأنماط المنظمة من المعتقدات والسلوك, وفوراً نجد أن ما يمكن أن يبدو غريباً وأفعالاً منفصلة, أو طرقاً للتعبير عن الذات هي في الحقيقة تجليات لأنظمة اجتماعية فرعية, مثل المحافظة على هيكل الاحترام أو رفض التمييز المتعصب, أو عدم الرضا عن الخيلاء والكلام المنمق, أو الخنوع, أو الحاجات المتأصلة للتعبيرات الفردية, أو الميل إلى اتخاذ ملجأ في غرف الجماعة الثقافية.

ردود الأفعال اللغوية والعملية تلك, حتى في شكل الصيغة الشفوية, لا يمكن تعلمها منفصلة وتدريجياً على جرعات, بل يجب اكتسابها في أوضاع مرجحة ثقافياً, وعندما تكون الحياة الحقيقية والعمل مع أبناء اللغة غير ممكنة يمكن مشاهدة ردود الفعل تلك في الأفلام والمسرحيات والروايات والمسلسلات التلفزيونية والأحاديث الإذاعية وكذلك في الجرائد والمجلات. ويقوم المعلم, بصفته أكثر خبرة, بدور دليل للتفسير, لأن الطلبة سوف يميلون إلى تفسير هذه المادة الأولية من وجهة نظر ثقافتهم الخاصة. كذلك يمكن الحصول على الممارسة في التفاعل مع الناس من وجهات نظر ثقافية مختلفة من خلال تمثيل أوضاع مشكلة في داخل تلك الثقافة, كما في سيناريوهات دي بياترو Di Pietroالتفاعلية. يضع الطلبة حلولاً ممكنة وملائمة ثقافياً كلما قلدوا التفاعل ضمن الثقافة, وكلما واجهوا كل ما هو غير متوقع, وكلما اتخذوا قرارات كما قد يفعل أبناء اللغة الأصليون. ويُظهر النقاش فيما بعد مناطق للفهم الثقافي ولسوء الفهم الذي طفا إلى السطح في أثناء التفاعل. ومن الضروري هنا مرة أخرى تقديم الشرح والنصيحة من شخص لديه إطلاع عميق على الثقافة لتجنب سوء التفسيرتأسيساً على وجهات نظر الطلبة الخاصة المقررة ثقافياً.

وفي أثناء بحثها عن التفسير في تجربتها الخاصة "تسهيل التفاعل" في وضع اجتماعي وثقافي جديد, استخلصت روبنسون Robinson أربعة استنتاجات تساعدنا في فهم مهمتنا في أساليب التدريس. لقد وجدت أن التأكيد على الاختلافات الثقافية يبعث على الفرقة, بينما تقرب الأشياء المشتركة الناس من بعضهم (وبكلمات أخرى أننا نصارع بفعالية أكبر الآراء المقولبة من خلال إظهار التشابه الثقافي أكثر من الفوارق), وأن الفهم, بمعنى التغلب على الحواجز للتواصل, ليس فقط مشتقاً من القدرة على التنبؤ بأحداث مختلفة ثقافياً, ولكن يأتي من خلال أنماط الإدراك جميعها, الفسيولوجية, والعاطفية, والحركية, والحسية, وكذلك المعرفية, وهذه الخبرة بتلك الثقافة في جميع جوانب غناها يجب تكاملها مع محاولات الوصف والتفسير, وهو شيء أكثر إمكانية في عصر تفاعل الوسائط المتعددة هذا, وسهولة سفر الناس من كلتا الثقافتين (انظر المبدأ السابع), وتؤكد أيضاً حقيقة أن الخبرات الثقافية الجديدة ليست "إضافات" بل على الأصح إنها فُسرت ودُمجت بخبرة المتعلم السابقة (وهكذا يتم إغناء الطلبة في خبرتهم عن العالم وتغير وجهات نظرهم) وأخيراً فإن الفهم الحقيقي بين الثقافات يحتاج إلى وقت. وكما يحذرنا كرامش :Kramishchإن صعوبة فهم الرموز الثقافية تنبع من صعوبة رؤية الالم من منطور آخر, وليس من صعوبة فهم رموز مفردات أو قواعد أخرى", هذه عملية جيشان بطيئة وليست عملية غليان سريعة.

من خلال محاولاتنا لفهم السلوك الثقافي اللغوي للآخرين توصلنا إلى فهم منطومات قيمنا الخاصة ولاستعمالنا للغتنا الخاصة المحملة بالثقافة. والنتيجة أننا ننشأ مزودين بهذه الأنظمة, ونوسع خبرتنا في الطرق الإنسانية في التفكير والسلوك, ونطور التسامح من أجل الاختلاف, حتى ضمن التشابه الظاهر, ونتعلم أن نتفاعل بتناغم وبارتياح مع الآخرين من الخلفيات الثقافية المختلفة, ضمن مجتمعاتنا أو المجتمعات الأخرى, بدون ارتباك للمعنى الخاص بنا بخصوص هويتنا.

مثل هذه النتيجة لا تأتي وحدها, إنها تتطلب عملاً شاقاً, وتفكيراً شاقاً, وصبراً, ومثابرة من الطرفين المعلم والمتعلم.

9 - العالم الحقيقي يمتد خلف أسوار الصف, وتعلم اللغة يجري في داخل الصف وخارجه.

"اللغة وظيفة طبيعية للعلاقات الإنسانية” طبقاً لديوي Dewey وكلما كان لدينا فرص أكبر للعلاقات الإنسانية مع الناطقين بلغتنا الجديدة, كانت احتمالات تنمية السيطرة اللغوية أكبر من أجل استخدام طبيعي وتعبير تلقائي. في أوضاع اللغة الثانية والثنائية اللغوية, يتوافر للمدرسين ذوي الأهداف التفاعلية الكثيرُ من الإمكانيات المتوافرة لتعزيز تعلم اللغة خارج غرفة الصف عن طريق تسهيل التواصل بين متعلمي اللغة الثانية والمجتمع المحيط بهم والناطق باللغة كلغة أولى. إنهم ينظمون مع العائلات المضيفة التي تدعو الطلبة من أقطار أخرى للمشاركة في يوم عطلة أو في الاحتفالات العائلية, وهم يضعون واجبات لمقابلات منظمة تساعد طلبتهم على التغلب على خجلهم وعصبيتهم عندما يتحدثون مع أبناء اللغة بطريقة هادفة. وهم يرسلون طلبتهم خارجاً ليناقشوا الأسعار ونوعية السلع في الأسواق ليستخدموا الهاتف للسؤال عن ناد رياضي محلي أو عن توافر أشرطة فيديو للاستئجار. إنهم يأخذونهم إلى مطاعم محلية أو إلى البنك أو إلى مكتب البريد, أو يطلبون تقارير عن الأفلام الحالية والعروض التلفزيونية أو البرامج الإذاعية, التي تتراوح من الإعلانات أو ساعات الأخبار إلى البرامج الحوارية أو كوميديا الموقف, أو المسلسلات التلفزيونية, أو يشجعون الطلبة على إلقاء كلمات في نادي خدمات محلي أو في المدارس. هذا النمط من الانغماس في “العالم الحقيقي« اعتُبر بشكل عام صعب التنظيم لمتعلمي اللغة الأجنبية الذين بقوا داخل صفوفهم خلف أبواب مغلقة, ويجب أن لا تكون هذه هي الحالة. أكثر من ذلك, فانفتاح العالم من خلال السفر, وتزايد تبادل الطلبة, وتوسُّع الشبكة العنكبوتية العالمية, والمشاركة في المشاريع عبر الثقافات, والمميزات التي يتمتع بها متعلمو اللغة الثانية, كل تلك حظيت بعناية كبيرة كخيارات لمتعلمي اللغة جميعاً.

في غالبية المجتمعات قليل من البحث سيؤدي إلى الكشف عن بعض أبناء اللغة في المحيط: مغتربون, وأزواج, وطلبة من برامج التبادل الطلابي, ورجال أعمال تنفيذيون زائرون, وخبراء من كل الأنواع, أحياناً مع عائلاتهم, أو مهاجرون وصلوا حديثاً. وحيث يكون هناك هجرة راسخة منذ وقت طويل, يكون هناك مصدر آخر من متكلمي اللغة الأصليين من جماعات المتقاعدين أو في مراكز المسنين. وأحياناً يكون الناطقون باللغة الأكبر سناً معزولين ويشعرون بالوحدة ويتحولون إلى أحاديي اللغة. إن فكرة "تبَنَّ جَدَّةَ" التي أثبتت نجاحها في العمل الاجتماعي ربما تتبنى هنا, بالإضافة إلى تعزيز صداقة الهاتف مع ناطقين باللغة أكبر سناً, وكثير منهم حبيسو البيوت. في بعض الأحيان يكون من الممكن للطلبة أن يساعدوا أحاديي اللغة في تعبئة النماذج أو بيانات الضرائب وتوفر الخدمات, وفي أحيان أخرى يجمع الطلبة بيانات عن الحيوات المبكرة لهؤلاء الكبار في بلادهم الأصلية.

وتقرر كيب Kipp التي عملت في صفوف اللغة الألمانية في مدرسة بفكتوريا في استراليا, أن الحافز لتكلم اللغة التي يتم تعلمها يتدنّى بين الطلبة نتيجة الحاجة إلى "مجموعة معقولة من الزملاء الناطقين باللغة المستهدفة سواء داخل بيئة المدرسة أو خارجها". ووجدت كيب أنه حيث وجد تجمع من الناطقين بالألمانية, استمتع الطلبة بأي تواصل كان متوافراً وسهلاً لهم, ولكنهم لم ينخرطوا في البحث جدياً عن شركاء آخرين للحديث بتلك اللغة. هذا يبرز الحاجة إلى قيادة المدرّس لتحديد مشروعات ستتكامل مع العمل الصفي, وبذلك يستمتع الطلبة بالشعور بالإنجاز لشيء ما بعد جهدهم كله. والطلبة الذين تكون حافزيتهم للبحث عن اتصالات مثارة بفعل الواجب المتعلق باللغة أو المشروع الجماعي سوف يستكشفون فرصاً أخرى لاستعمال اللغة التي لم يحلم المدرس أن تكون متوافرة. والمشروع, سواء كان للبث عن التجارب المبكرة في هذه الدولة لمهاجر من المهاجرين القدماء وذكريات حكاياته وتقاليده في "الوطن الأول" يجب أن ينال التقدير كونه قدم للصف, أو نشر في الجريدة المدرسية أو المحلية, وقد يشكل بديلاً آخر ليكون جزءاً من مشروع جماعي في مقالات غير عادية عن الجماعة المحلية للنشر أخيراً داخل المدرسة وخارجها, وحتى ربما عن طريق قناة كابل محلية يمكن الوصول إليها.

وحيث لا تتوافر تلك المصادر, يتم الاتصال بالمجتمع عن بُعد بواسطة صداقة المراسلة أو صداقة تبادل الأشرطة أو بالبريد الالكتروني; ومن خلال توأمة الصفوف بواسطة الكمبيوتر والموديم ومشاريع المدينة التوأم, والتعاون مع حملة إعلانية في مركز تجاري محلي ("فرنسا" أو "إيطاليا في بلدتنا"), حيث ينشِّط طلبة اللغة بحيوية الفعاليات بواسطة أداء الأغاني باللغة, أو يؤدون رقصات تلك الثقافة, ويمكن تنظيم معسكرات عطلة نهاية الأسبوع حيث يقوم المدرسون من مدارس مختلفة بدور "أبناء اللغة" طوال مدة المعسكر. هناك فرص لا تنتهي الآن للتواصل مع اللغات والثقافات الأخرى بواسطة بث الأقمار الصناعية والفيديو. يجب أن نغتنم كل فرصة موجودة أو متخيلة لأخذ اللغة ومتعلميها إلى خارج غرفة الصف فعلياً أو من خلال خبرة بديلة قام بها آخرون.

وعندما يرى طلبتنا المزايا والرضا عن الخبرة في إجراء هذه الأنواع من المشروعات سوف يفكرون في مشروعات أخرى بأنفسهم, مثل الشواء, فالطلبة يحتاجون إلى "مشغل" صغير.

يعبر كل واحد من هذه المبادئ عن موقف أو اتجاه فلسفي أو سيكولوجي, وكل واحد منا يُعلّم طبقاً لتوجهات أُخذت بصرامة من هذا النوع. قد تكون توجهاتنا الخاصة بنا غير واضحة لطلبتنا أو حتى لأنفسنا, وربما لم نتوقف لنفكر فيها بشكل كاف, ولكن إذا تم تحدينا أو مواجهتنا بوجهات نظر أخرى فإننا نرد بطريقة تكشف "من أين نحن آتون." ومن خلال توضيح توجهاتنا وقناعاتنا في أذهاننا, تكون قد تمت تقويتنا لـ "اختر بحسن تمييز" كما وضعها بالمر, مطبقين ما نجد أنه مفيد, ليس إلى الأبد ولكن لهذا الوقت وفي الوقت الذي نحافظ فيه على حاجات طلبتنا متعلمي اللغة الحاليين في أوليات تفكيرنا, فإننا نجرب ونخترع بشكل هادف في هذا السياق المعين, إننا مسؤولون ولا نسلم هذا الدور لأحد. بهذه الطريقة تستقيم مهنيّتنا, بالتحرر من الضغوط الخاجية وبالشحن لتطوير عملنا وتحسينه بطريقة نحكم بها أن نكون الأفضل لطلبتنا.

زائر

استراتيجية الألعاب في الريــــاضـيــــــــــــــــات بين النظريـة والتطبيق

محتوى البحث

الفصل الأول : الجانب النظري

مفهوم اللعبة التربوية

الأهداف التربوية من استخدام الألعاب

محددات استخدام الألعاب التربوية

دور المعلم عند استخدام الألعاب

دور الطالب عند استخدام الألعاب

تصنيفات الألعاب في الرياضيات

الفصل الثاني : الجانب التطبيقي

تطبيقات على ألعاب لحل ألغاز أو مغالطات رياضية

تطبيقات على ألعاب للبحث عن أنماط وقواعد

تطبيقات على ألعاب للتدريب على المهارات

تطبيقات على الألعاب الاكتشافيه

الفصل الثالث : ملحقات البحث

المربعات السحرية

المكعب اللغز

الفصل الأول : الجانب النظري

مفهوم اللعبة التربوية :

* الإستراتيجية : هي لفظ عسكري يعني فن استخدام الوسائل لتحقيق أهداف معينة .
وعلى ضوء ذلك يمكننا تعريف اللعبة التربوية كالتالي
* اللعبة التربوية : هي نوع من أنواع النشاط الهادف الذي يتضمن أفعالاً معينة يقوم بها الطالب أو فريق من
الطلاب مع المعلم في ضوء قواعد معينة يتبعونها بقصد إنجاز مهمة محددة وتتضمن نوعاً
من التنافس البريء .
* ويعرفها " بل " : بأنها أية وسيلة لعمل ممتع لها أهداف رياضية معينة قابلة للقياس وأهداف رياضية وجدانية
محددة يمكن مشاهدتها .

الأهداف التربوية من استخدام الألعاب:

أولاً : الأهداف الوجدانية : 1) اتخاذ المبادرة والتنافس البريء .
2 ) العمل الجماعي واحترام آراء الآخرين .
3 ) التحلي بالروح الرياضية .
4 ) تنمية المهارات الحسابية .
5 ) تمكين الطلاب من تطبيق الرياضيات لحل مشكلات في مجالات غير الرياضيات .

ثانياً : الأهداف المعرفية : إن الألعاب الرياضية تعتبر معينات لتعلم المفاهيم والتعميمات المحددة من خلال العديد
من الأهداف المعرفية المتنوعة من تذكر وفهم وتطبيق و........... الخ
ويمكن تقسيم الأهداف المعرفية إلى :
1 ) تعلم خبرات مباشرة : مثل ألعاب الكمبيوتر .
2 ) تعلم خبرات غير مباشرة : مثل حل المشكلات وانتقال أثر التعلم وتنمية القدرات
العقلية العامة .

رؤية خاصة : من الواضح أن الهدف الوجداني في معظم الألعاب التربوية هو الأساس في استخدام اللعبة ،
وتأتي هذه الحقيقة من أن المعلمين يستخدمون هذه الألعاب كمكافآت للطلاب أو لشغل أوقات
فراغهم داخل الصف ... ولذا فالهدف المعرفي يحتل المرتبة الثانية من وجهة نظر المعلمين
بالرغم من أنهم يعرفون مدى أهمية استخدام الألعاب عند التدريس .... !

محددات استخدام الألعاب التربوية :

رغم إمكانية كون الألعاب الرياضية أنشطة فعالة في تعلم الرياضيات إلا أنها لها حدود ومحددات كأي استراتيجية أو نموذج آخر للتعليم والتعلم وتلك المحددات هي :
1 ) يجب حسن اختيار واستخدام اللعبة الرياضية .
2 ) يجب الحذر حتى لا يتحول الأمر إلى مجرد فوز وخسارة .
3 ) يجب مراعاة القدرات العقلية للطلاب عند وضع اللعبة .
4 ) يجب عدم استخدام الألعاب التي تشجع قيماً غير مرغوب فيها مثل الغش والخداع وعدم التعاون ....... الخ .
5 ) يجب عدم النظر للعبة الرياضية على أنها نشاط ترويحي وليس عملاً جاداً .

دور المعلم عند استخدام الألعاب:

يحتاج استخدام الألعاب التعليمية في تدريس المناهج إلى إلمام كامل بالمباديء التربوية التي تستند إليها وهذا يتوقف على المعلم إلى حد كبير باعتباره المحرك الفعال للعملية التربوية على الرغم من كل المستحدثات التربوية
فيقول " كورتز " : إن نجاح أية لعبة تعليمية داخل الصف الدراسي يتوقف على الإعداد الكامل لها من جانب المعلم ويتم هذا الإعداد على عدة مراحل هي :

أولاً : مرحلة تحديد الأهداف وتتضمن :
1 ) تحديد الأهداف التعليمية التي يسعى المعلم لتحقيقها وصياغتها كأهداف سلوكية .
2 ) تحديد المعلومات والمهارات والاتجاهات التي يريد المعلم إكسابها للطلاب .
3 ) تحديد أنماط السلوك التي يمارسها الطلاب كدليل على تحقيق الأهداف .
4 ) أن يكون المعلم على دراية كاملة بطلابه من حيث مناهجهم وميولهم وخبراتهم وقدراتهم و........... الخ .

ثانياً : مرحلة اختيار اللعبة وتصميمها وتتضمن :
1 ) أن يكون هذا الاختيار متضمناً أهداف وجدانية معرفية .
2 ) أن يستخدم المعلم اللعبة في توقيتها وموقعها المناسب .
3 ) يجب ألا يختار المعلم ألعاباً تحكمها قواعد معقدة يصعب فهمها .

ثالثاً : مرحلة تهيئة الموقف وتتضمن :
1 ) تحديد المعلومات المسبقة التي يحتاجها المشتركون في اللعبة .
2 ) تهيئة الإمكانيات المادية بما يناسب كل لعبة .
3 ) إعادة تنظيم الصف الدراسي وتحديد الأدوار المناسبة لكل مجموعة .
4 ) توجيه الطلاب غير المشتركين لأنشطة أخرى حتى لا يشعروا بالإهمال .
5 ) المحافظة على الانضباط داخل الصف بدرجات متوازنة لا تمنع حرية الطلاب ولا تسبب إزعاجاً للآخرين .

رابعاً : مرحلة إلقاء التعليمات وتتضمن :
1 ) إلقاء تعليمات اللعبة ببساطة وتسلسل بحيث يفهمها الطلاب ويستطيعون تنفيذها .
2 ) تجنب إعطاء أوامر قد تشيع جواً من الرهبة والخوف .

خامساً : مرحلة اللعب وتتضمن :
1 ) يجب أن ينسى المعلم أنه يمثل السلطة داخل الصف حتى يتيح جواً من الحرية .
2 ) وعلى المعلم أن يراقب اللعب ويتأكد من إيجابية جميع الطلاب .
3 ) وعلى المعلم أن يتحرك بين المجموعات ويستمع وينصت جيداً ولا يتدخل إلا عند الوقوع في خطأ أو عدم
فهم اللعبة .

سادساً : مرحلة التقويم وتتضمن :
1 ) المستوى الأول: وهو المستوى المرحلي ويكون أثناء إجراء اللعبة وفيه يقوم المعلم بجمع البيانات وتسجيل
الملاحظات وتزويد الطلاب بالتعليمات والتوجيهات لتعديل مسار اللعب .
2 ) المستوى الثاني : وهو المستوى النهائي ويكون بعد إنهاء اللعبة وفيه يقوم المعلم بالتوصل إلى قرار حكم شامل حول مدى نجاح طلابه في استخدام اللعبة ومدى الاستفادة منها .
دور الطالب عند استخدام الألعاب:

يتضح دور الطالب في اللعب في مقولة " آلن " :
" إن إجراء أية لعبة يعتبر قمة التعاون والمنافسة ولكي نحافظ على القواعد التي تنظم اللعبة يجب أن يؤديها كل
طالب بموافقته وإرادته " ........ ونلخص ذلك في الآتي :
1 ) يجب أن يلتزم كل طالب بالدور المحدد له ولا يتدخل في أدوار زملائه .
2 ) يجب أن يتكيف الطالب مع أفراد مجموعته التي اختير ضمنها .
3 ) يجب أن يؤدي الطالب دوره على أكمل وجه حتى يضمن نتائج إيجابية لمجموعته .

تصنيفات الألعاب في الرياضيات :

نتيجة لظهور أنواع عديدة من الألعاب سواء كانت بهدف ترفيهي أو هدف تعليمي ، كانت الحاجة لوجود تصنيف
يشمل هذه الألعاب وتقسيمها إلى مجموعات يشترك كل منها في صفة مميزة قد ترجع إلى الهدف من هذه الألعاب
أو طريقة استخدامها أو طريقة تنظيم الطلاب المشاركين فيها أو ..................... الخ
وحسب طبيعة مادة الرياضيات وما تحتويه من مفاهيم ومهارات وأساسيات وحل مشكلات رياضية يصنف العالم
" بل " الألعاب الرياضية إلى :

أولاً : ألعاب لحل ألغاز أو مغالطات رياضية .
ثانياً : ألعاب للبحث عن أنماط وقواعد .
ثالثاً : ألعاب للتدريب على المهارات .
رابعاً : ألعاب إكتشافية .
أنواع الألعاب في الرياضيات

ألعاب لحل ألغاز أو مغالطات
ألعاب للتدريب على المهارات
ألعاب للبحث عن أنماط وقواعد
ألعاب اكتشافيه
الفصل الثاني : الجانب التطبيقي
أولاً : ألعاب لحل ألغاز أو مغالطات رياضية :

مثال 1 : برهن على أن : " كل عدد حقيقي يساوي نظيره الجمعي "
البرهان :
بفرض أن العدد هو س
وبفرض س = أ حيث أ' ح
\ س - أ = 0
بضرب الطرفين في ( س + أ )
\ ( س – أ ) ( س + أ ) = 0
بقسمة الطرفين على ( س – أ )
\ ( س + أ ) = 0
\ س = - أ
وبذلك يكون أ = - أ أي أن : كل عدد حقيقي يساوي نظيره الجمعي ؟
والمغالطة : التي تسببت في حدوث ذلك هي
أننا قسمنا طرفي المعادلة على المقدار ( س – أ ) وهو يساوي صفراً …………..

مثال 2 : برهن على أن :
" المثلث يمكن أن يحوي زاويتين قائمتين "
البرهان :
في الشكل المقابل :
م ، ن دائرتان متقاطعتان في أ ، ب
أ جـ قطر في الدائرة م
أ د قطر في الدائرة ن
رسمت جـ د فقطعت الدائرتان م ، ن في س ، ص
\ ق ( أ ص جـ ) = 590 ( لأن أ جـ قطر في الدائرة م )
\ ق ( أ ص د ) = 590 ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ( 1 )
بالمثل ق ( أ س د ) = 590 ( لأن أ د قطر في الدائرة ن )
\ ق ( أ س جـ ) = 590 ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ( 2 )
من ( 1 ) ، ( 2 )
\ rأ ص س يحوي زاويتين قائمتين ؟
والمغالطة : التي تسببت في حدوث ذلك هي
أنه لا يمكن عملياً تصميم هذا الإنشاء الهندسي ...................

ثانياً : ألعاب للبحث عن أنماط وقواعد :
مثال 1 : أدرس النظام التالي ومن ثم استنتج تعميماً :
3 = 0 + 1 + 2
6 = 1 + 2 + 3
9 = 2 + 3 + 4
12 = 3 + 4 + 5
15 = 4 + 5 + 6
الحل : 3 ن = ( ن – 1 ) + ن + ( ن + 1 ) حيث ن ' { 1 ، 2 ، 3 ، 4 ، ................. }
أي أن : مجموع أي ثلاثة أعداد طبيعية متتالية = حاصل ضرب العدد الأوسط ×3
تمرين : هل يمكنك تكوين نظاماً آخر مشابهاً ودراسته وصياغة تعميماً له ؟

مثال 2 : - خذ العدد 3025
- - قسمهُ إلى جزأين : 25 ، 30
- - أوجد مجموع الجزأين : 25 + 30 = 55
اضرب الناتج في نفسه : 55 × 55 = 3025
- - ماذا تلاحظ ؟ نلاحظ أن الناتج هو العدد الأصلي
تمرين : هل يمكنك إيجاد عدد آخر يحقق مثل هذه الخاصية ؟

مثال 3 : أوجد خارج قسمة الأعداد الطبيعية من 1 ، 10 على العدد 11
ماذا تلاحظ على هذه النواتج ؟
الحل : 1 ÷ 11 = 09 , 0 ( دوري )
2 ÷ 11 = 18 ,0 ( دوري )
3 ÷ 11 = 27 ,0 ( دوري )
4 ÷ 11 = 36 ,0 ( دوري )
5 ÷ 11 = 45 ,0 ( دوري )
6 ÷ 11 = 54 ,0 ( دوري )
7 ÷ 11 = 63 ,0 ( دوري )
8 ÷ 11 = 72 ,0 ( دوري )
9 ÷ 11 = 81 ,0 ( دوري )
10 ÷ 11 = 90 ,0 ( دوري )
مثال 4 : أوجد ناتج ضرب العدد 9 في مجموعة الأعداد الطبيعية من 1 إلى 10
ماذا تلاحظ على هذه النواتج ؟
الحل : 99 × 1 = 99
99 × 2 = 198
99 × 3 = 297
99 × 4 = 396
99 × 5 = 495
99 × 6 = 594
99 × 7 = 693
99 × 8 = 792
99 × 9 = 891
99 × 10 = 990
مثال 5 : أوجد ناتج ضرب 37 × 3 في مجموعة الأعداد الطبيعية من 1 إلى 9
ماذا تلاحظ ؟
الحل : 37 × 3 × 1 = 111
37 × 3 × 2 = 222
37 × 3 × 3 = 333
37 × 3 × 4 = 444
37 × 3 × 5 = 555
37 × 3 × 6 = 666
37 × 3 × 7 = 777
37 × 3 × 8 = 888
37 × 3 × 9 = 999
تمرين : هل سألت نفسك ما السبب في هذا الناتج ؟
هل يمكنك إيجاد عدداً آخر له مثل هذه الخاصية ؟

تمرين : أدرس النظام التالي ثم اقترح تعميماً وبرهن على صحته
31 = 21 - 20
32 = 23 - 21
33 = 26 - 23
34 = 210 - 26
35 = 215 - 210
………………. وهكذا

ثالثاً : ألعاب للتدريب على المهارات :
مثال 1 :
- اختر عدداً بين 3 ، 9
- أضف إليه 1 ، ثم أضرب الناتج في 3
- أضف إلى الناتج 1 ، ثم اضربه في 3
- ماذا تلاحظ على رقم العشرات في الناتج النهائي ؟

مثال 2 :
- اختر عدداً مكون من رقمين
- كرر نفس الرقمين بنفس الترتيب
- اقسم العدد الأخير على 101
- ماذا تلاحظ على ناتج القسمة

مثال 3 :
- اختر أي عدد مكون من رقمين
- بدل مكان الرقمين لتحصل على عدد جديد
- أطرح العدد الأصغر من العدد الأكبر
- هل باقي الطرح يقبل القسمة على 9 ؟
- كرر نفس الخطوات السابقة وذلك بعد اختيار عدد آخر ....... ماذا تلاحظ ؟

مثال 4 :
- اختر أي عدد مكون من رقمين
- أوجد مجموع أرقامه
- أطرح مجموع أرقامه منه
- هل باقي الطرح يقبل القسمة على 9 ؟
- كرر نفس الخطوات السابقة وذلك بعد اختيار عدد آخر ........ ماذا تلاحظ ؟
تمرين : إذا كان العدد الذي اخترته مكون من رقم واحد أو ثلاثة أرقام أو أربعة أرقام
أو ............ الخ ، هل ستتحقق نفس الخاصية السابقة ؟

مثال 5 : كيف يمكنك ترتيب 8 ثمانيات ليكون الناتج 1000
الحل : 8 ( 8 × 8 + 8 × 8 ) – ( 8 + 8 + 8 )
= 8 ( 64 + 64 ) – 24
= 8 × 128 - 24
= 1024 – 24
= 1000
تمرين : كيف يمكنك ترتيب 3ثلاثات ليكون الناتج 30 ؟

مثال 6 : كيف يمكنك كتابة 6 خمسات بأي طريقة رياضية ليكون الناتج 30
الحل : الطريقة الأولى : 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 30
الطريقة الثانية :[ ( 55 × 5 ) ÷ 5 ] – ( 5 × 5 ) = 30
الطريقة الثالثة :
55( 5 ÷ 5 ) - ( 5 × 5 ) = 30
فكر : هل توجد طرقاً أخرى للحل ؟
تمرين : كيف يمكنك كتابة 9 تسعات ليكون الناتج 10 ؟
تمرين : كيف يمكنك كتابة أرقام التليفون ( من صفر إلى 9 ) ليكون الناتج 1 ؟

مثال 7 : كيف تعرف عمر صديقك ؟
يمكنك معرفة عمر صديقك عن طريق
إعطاءه ورقة واطلب منه التالي :
1 ) يكتب رقم الشهر الذي ولد فيه
2 ) يضرب رقم الشهر الذي ولد فيه في العدد 2
3 ) يضيف إلى ناتج الضرب العدد 5
4 ) يضرب ناتج الجمع في العدد 50
5 ) يضيف إلى الناتج عدد سنوات عمره
6 ) يطرح 365 من الناتج
7 ) أطلب منه أن يعطيك الناتج الأخير
8 ) أضف إليه 115 سيكون الناتج مكوناً من ثلاثة أو أربعة أرقام
9 ) الرقمان الأول والثاني من اليمين هما عمر الصديق
10 ) أما الرقم الثالث وحده أو الثالث والرابع هو الشهر الذي ولد فيه

تمرين : دون استخدام الآلة الحاسبة أوجد ناتج جمع كل عمود فيما يأتي :
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
9 8 7 6 5 4 3 2 1
9 8 7 6 5 4 3 2 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
9 8 7 6 5 4 3 2 1
مع ملاحظة أن الزمن المخصص لهذا التمرين هو 10 ثواني فقط .

زائر

التعليم البرنامجي

إعداد

المشرف التربوي

السيد بحيري

نشأة التعليم البرنامجي :
بالرغم من أن التعليم البرنامجي لم ينتشر إلا حديثاً ، إلا أنه يمكن إرجاع أصوله إلى نحو2000سنة مضت 0 فقد كان ( سقراط ) ـ أحد فلاسفة اليونان القدماء ــ أول من استخدم أسلوباً مشابها للتعليم البرنامجي في تعليم الهندسة لتلاميذه . وقد كان من عادة ( سقراط) أن يرشد تلاميذه إلى المعرفة عن طريق التدرج في الحوار معهم بحيث ينتقل بتلاميذه من حقيقة إلى أخرى ، ومن الشيء الذي يعلمونه إلى الشيء الجديد الذي يراد تعليمه لهم 0

إلا أن ظهور أول آلة تعليمية تقوم على فكرة التعليم البرنامجي كان في سنة 1926 عندما صمم ( برسى pressey ) أول آلة تعليمية . وكانت تلك الآلة تقدم للمتعلم مجموعة من الأسئلة عليه أن يجيب على كل منها ، كما كانت في الوقت نفسه تمد المتعلم بمؤشرات توضح له ما إذا كانت إجابته صحيحة أو خاطئة. غير أن هذه الآلة ــ وإمكاناتها للتعليم ــ لم تجذب اهتمام رجال التربية لسنوات طويلة وربما يرجع ذلك إلى أن ( برسى) لم يوضح تلك الخطوات التي يجب إتباعها لإعداد البرنامج التعليمي الذي يستخدم في الآلة
0وفي الخمسينات قام عالم النفس الأمريكي (سكينرSkinner) بتجارب عديدة على بعض الحيوانات 0توصل بعدها إلى أن التعليم لدى هذه الحيوانات يتم وفقا ً لعدد من المحاولات التي يمتاز بعضها بالنجاح والبعض الأخر بالفشل 0ومن خلال هذه التجارب يؤكد سكينر على أهمية التعزيز في سلوك المتعلم فبين أن المحاولات الناجحة والتي تتسم بالايجابية والتعزيز تعاد في المستقبل من قبل المتعلم 0أماىالمحاولات الفاشلة والغير معززة فإنها تنطفئ0ونظر لقلة فرص النجاح في المحاولات الأولى اقترح سكينر أن يبدأ التعلم بأنماط سلوكية بسيطة تتدرج في نسبة الصعوبة حتى يتمكن المتعلم من اكتساب السلوك المطلوب0
مفهوم التعليم المبرمج :
هناك بعض التعريفات للتعليم البرنامجي نذكر منها مايلي:
§ عرف "ولبر شيرام" التعليم البرنامجي بأنه ذلك النوع من الخبرة التعليمية التي يأخذ فيها مكان المعلم برنامج يقود الطالب من خلال مجموعة معينة من أنماط السلوك المخطط والمتتابع بحيث يجعل من الأكثر احتمالا أن يسلك هذا الطالب في المستقبل طريقا معينا مرغوبا فيه0
§ بينما يرى " عثمان فرج" أن التعليم البرنامجي هو ذلك النوع من التعليم الذاتي الذي فيه مع المعلم في قيادة الطالب وتوجيهه نحو السلوك المنشود برنامج تعليمي تقسم فيه المعلومات إلى أجزاء رتبت ترتيبا منطقيا بحيث يستجيب لها المتعلم وتقوده إلى السلوك المقصود 0
§ والتعلم البرنامجي في نظر "جانيه Ganne " هو عمل نماذج تدريسية تأخذ بعين الاعتبار استجابة المتعلم المبدئية والنهائية وتتدرج طبقا لخطة مفصلة تسمح بتقويم الاستراتجيات المطبقة أثناء السير فيها
§ أما "جابر عبد الحميد" فينظر إلى التعليم البرنامجي على أنه طريقة لترتيب المواد التعليمية في خطوات صغيرة مرتبة ترتيبا منطقيا 0وكل خطوة منها تزود الطالب بمعلومات 0وتتطلب منه استجابة مع تزويد ه بتغذية راجعة تتصل بصحة استجابته 0كما أن الطالب يقدم وفقا لمعدله هو0
§ ويرى كلاً من " إبراهيم عميرة ،وفتحي الديب"أن التعليم البرنامجي هو نوع من التعلم الذاتي يأخذ فيه المتعلم دورا ايجابيا وفعالا ، ويقوم فيه لبرنامج بدور الموجه نحو تحقيق أهداف معينة0
§ أما" حسين الطوبجي" فيرى أن التعليم البرنامجي هو تلك الطريقة التي بموجبها يمكن التحكم بعناية فائقة في الخبرات التعليمية التي يحصل عليها المتعلم لهذا النوع من التعليم يسعى إلى وضعه مجموعة من الضوابط على عملية التعلم وذلك بالتحكم في تهيئة مجالات الخبرة التعليمية وتحديدها، وترتيب تتابعها في مهارة ودقة بحيث يتم التعلم ، ويصل المتعلم إلى المستوى المناسب في الاداء0
§ *وأخيرا فان التعليم البرنامجي هو نوع من التعليم الذاتي يأخذ فيه المتعلم دوراً إيجابياً وفعالاً، ويقوم فيه البرنامج بدور الموجه نحو تحقيق أهداف معينة،
§ *وهو برنامج تعليمي تقسم فيه المعلومات إلى أجزاء وترتب ترتيبا منطقيا بحيث يستجيب لها المتعلم وتقوده إلى السلوك النهائي0

ماهية البرنامج التعليمي:
يقصد بأي برنامج تعليمي عرض ووصف للأنشطة التعليمية التي صممت بطريقة معينة لتعطى خلال الحصة الدراسية من أجل تمكين الطالب من تحقيق الأهداف التعليمية المحددة0

الوحدة السلوكية للبرنامج التعليمي ومكوناتها:
تسمى كل خطوة من الخطوات التي يتضمنها البرنامج التعليمي، إطارا ويعتبر الإطار هو الوحدة السلوكية الأساسية للبرنامج، وبتحليل أي إطار من إطارات البرنامج نجده يتركب من ثلاث مكونات أساسية هي:

1ـ الإطار أو البند أو الخطوة :
وهو وحدة بناء البرنامج والتي تعرض مفهوماً واحداً هو بمثابة جزء صغير من المادة التعليمية يعقبه سؤال يتطلب من التلميذ أن يستجيب له بحيث تعزز هذه الاستجابة بطريقة فورية ، والإطارات أنواع شتى يتوقف شكلها ومضمونها على موضع الإطار والغرض منه :
( أ ) إطارات تمهيدية : وهى إطارات تقدم الموضوع للطالب وتمهد له وتعرفه بالمشكلة وتعده لاكتساب معرفة جديدة 0
(ب) إطارات تنمية المعلومات : وهى إطارات تزود الطالب بمعلومات ومعرفة جديدة ولكنها لا تتطلب منه استجابة معينة 0
(جـ) إطارات رابطة : وهى إطارات للمراجعة لتذكر الطالب بمعلومات سابقة في الوقت الذي تقدم له فيه معلومات جديدة ، وبذلك تربط بين معلوماته السابقة والمعلومات التي يعرضها له الإطار فيتمكن الطالب من إدراك العلاقات المختلفة 0
(د) إطارات مراجعة : وهى إطارات تعرض مشكلات أو موضوعات مشابهة لما تم عرضه فى إطارات سابقة 0
(هـ) إطارات الإعادة : وهى إطارات تعرض المادة أو المشكلات على الطالب بأسلوب مخالف للأسلوب الذي عرضت به من قبل كنوع من التدريب على المهارات المختلفة التي سبق تعلمها 0
(و) إطارات التميز : وهى إطارات تساعد الطالب على التميز بين حقائق متعددة يخشى أن تكون مشوشة في ذهنه 0
(ز) إطارات التخطي: وهى إطارات تستخدم في نوع من البرامج الخطية تهدف سؤال الطالب عن موضوع معين فإذا كانت إجابته صحيحة طلب منه أن يتخطى مجموعة من الإطارات التي تعيد شرح أو عرض الموضوع نفسه، أي هي إطارات تسمح للطالب الذي استوعب موضوعا معيناً بالقفز إلى مادة تالية جديدة 0
(ح) إطارات التعميم: وهى إطارات تبرز خاصية أو صفة معينة مشتركة بين عدد من الموضوعات أو المشكلات المعينة التي سبق أن درسها الطلاب 0
(ط) إطارات تتناقص فيها قوة الإيحاءات: وهى إطارات تعيد تقديم المعلومات بأسلوب تتناقص فيه تدريجياً قوة الإيحاءات والتلميحات 0
(ك) إطارات محددة: وهي إطارات تعطى للطالب مثلا معيناً لتوضيح قاعدة عامة 0 وبعامه يتكون الإطار الواحد من مكونات ثلاث هي: المثير، والاستجابة، والتغذية الرجعية 0
2 ـ المثير :
هو عنصرا لبيئة الذي يحكم أو يحرك أو يسبب سلوك الكائن الحي 0وفى حالة التعليم البرنامج يعتبر المثير هو المعلومات والمعرفة التي يعرضها الإطار، وتكون مرتبة ومدرجة في الصعوبة، كما يشمل المثير الأسئلة المطروحة في الإطار، والتي تتطلب من التلميذ تقديم استجابات معينة، وعادة تعطى فى الإطار الأول تلميحات أو إشارات أو إيحاءات تساعد المتعلم على إنشاء الاستجابة الصحيحة وتقل التلميحات تدريجياً فقد تصل في الإطارات الأولى إلى درجة الإيحاء الكامل ولكنها تتناقص في الإطارات اللاحقة 0
3 ــ الاستجابة :
هي سلوك الكائن الحي نتيجة أو رد فعل لمثير معين ، والاستجابة في التعليم البرنامجى هي الإجابة التي ينشئها المتعلم عن السؤال (المثير) الذي يتضمنه الإطار. ويتم الإجابة بملء فراغ أو اختيار إجابة من عدة إجابات 0
4 ــ التغذية الرجعية :
هي التثبيت أو التعزيز الذي يحدث الاستجابة نتيجة للمعرفة الفورية بنتائج السلوك، وتحدث التغذية الرجعية في التعليم البرنامجى عقب استجابة المتعلم حيث يطلع على الجواب الصحيح مباشرة فيعتبر ذلك مكافأة له فيتم تعزيز الاستجابة وتثبيتها 0

الأسس التي بني عليها التعليم البرنامجي:
§ عند معالجة أي موضوع لتكن بدايتك دائماً بمعارف وخبرات الطلاب ومن ثم الانتقال التدريجي للموضوعات الجديدة التي لا يعرفونها أو معلوماتهم عنها قليلة.
§ رتب المادة المراد دراستها ترتيباً منطقياً ومن السهل إلى الصعب.
§ قدّم الموضوع بلغة سهلة فصيحة دون غموض.
الطلاب يعتمدون على أنفسهم في التعلم، فالتعليم المبرمج هو تعلم ذاتي يستطيع الدارس أن يتوقف ويستريح إذا أحس بالتعب، ثم يعود للمتابعة فيما بعد، يعتمد زمن إنهاء البرنامج على قدرات المتعلم وسرعته في التعلم.
تقدم المادة الدراسية على شكل خطوات، وهذا الخطوات هي عبارات واضحة قد توضح معلومة أو تشرح مفهوماً، وفي أغلب الأحيان يكون فيها سؤال قصير الجواب من أنواع الأسئلة المعروفة (صح أو خطأ أو اختيار من متعدد أو إكمال فراغ ... الخ) أو يطلب فيها إجراء اختبار عملي وتسجيل ملاحظات عنه.... إن خطوات البرنامج هي المثيرات التي تقدم للدارس لذلك يجب أن تكون مثيرات حقاً.
ماذا سيكون رد فعل الدارس على المثير (الخطوة) ستكون بالطبع استجابة وهي إجابة السؤال بعد معرفة وفهم المعلومة، وهكذا من الاستجابات الصحيحة على كل خطوات البرنامج يتعلم الدارس الموضوع.

الخصائص الرئيسية للتعليم البرنامجى:
1ــ يعمل كل طالب في التعليم البرنامجى بمفرده، لذا يعد تعليماً فردياً 0
2ــ يتعلم كل طالب في التعليم البرنامجى حسب سرعته الخاصة، لذا يعتبر وسيلة هامة لمقابلة ما بين التلاميذ من فروق فردية 0
3ــ تقسيم المادة في التعليم البرنامجى إلى إطارات وينتهي كل إطار بسؤال يطلب من المتعلم الإجابة
عليه، ويعتبر في هذه الحالة مثيراً 0
4 ـ يجيب الطالب على السؤال الموجود فى الإطار بصورة محددة. وبعبارة أخرى، يستجيب التلميذ استجابة معينة للمثير، تكون موفقة في أغلب الأحوال 0
5ــ يسمح للطالب معرفة الإجابة الصحيحة بمجرد الانتهاء من تحديد إجابته عن السؤال فيعزز ذلك عملية التعلم. أي يصبح هناك احتمال كبير أن يعطى التلميذ الاستجابة الصحيحة عندما يواجه بنفس المثير مستقبلا 0
6ــ يهدف البرنامج من معرفة الطالب أولا بأول الإجابة عن كل سؤال يؤديه إلى إدراك التلميذ مدى نجاحه في تعلم الفكرة التي يتضمنها الإطار، وإلى تقويمه لذاته تقويماً مستمراً، وشعوره بالتوفيق خطوة اثر خطوة مما يعززتعليمه ويدعمه 0
7ــ يوجه البرنامج الطالب عندما يخطأ فى الإجابة عن أحد الأسئلة إلى ما يجب عليه عمله قبل انتقاله إلى الإطار التالى، كأن يطلب منه الرجوع إلى إطارات سابقة، أو الرجوع إلى إطارات سابقة، أو الرجوع إلى إطارات فرعية ليعرف موقع خطئه وأسبابه، ثم يعود بعد ذلك إلى الإطار الأصلي ويصحح إجابته 0

خطوات وضع البرنامج :
يحتاج أعداد البرنامج الجيد إلى وقت وجهد كبيرين . ويرجع ذلك إلى ما يتطلبه إعداد البرنامج الجيد من عناية فائقة في تحديد أهداف البرنامج ومحتواه ، وفي طريقة كتابة الإطارات و ترتيبها وتقويمها ،ولهذا فإننا نرى أنه في هذه المرحلة التي يحاول فيها المعلم أن يتعرف على طريقة استخدام التعليم البرنامجي ، ينبغي إسناد إعداد البرنامج إلى أشخاص متخصصين في هذا المجال على أن يتاح الفرصة لتدريب من يجد في نفسه القدرة و الكفاءة والرغبة في تعلم طريقة عمل البرامج التعليمية ،إذ أن أهم ما يدعم استخدام هذا الأسلوب في التدريس هو تشجيع المعلم على وضع برامجه الخاصة به إذ شعر بقدرته على إنجاز ذلك ، وبالطبع ذلك يأتي بعد معرفة المعلم للخطوات اللازم إتباعها في عمل البرنامج والتدريب عليها .
ويمكن تلخيص أهم الخطوات التي يجب إتباعها في إعداد البرامج كما يلي :

أولا ـــ التخطيط البرنامج :
1 ) يمثل التخطيط المرحلة الأولى في إعداد البرنامج, وهو يشتمل على الوحدة الدراسية أو الموضوع بحيث يكون مألوفا للمسئول عن إعداد البرنامج وأن يكون في مجال تخصصه.
2 ) تحديد محتوى البرنامج (المادة الدراسية) المطلوب تعليمه للتلاميذ عن طريق البرنامج وينبغي التنويه إلى ضرورة تعاون المسئول عن البرنامج مع زملائه أو مع المعلمين إذا لم يكن لديه خبرة في التدريس كافية
3 ) تحديد أهداف البرنامج في عبارات سلوكية تبين ما الذي يجب أن يكون عليه سلوك التلميذ بعد تحقيق الهدف . وتشمل صياغة الأهداف بطريقة سلوكية على عمليتين :
الأولى،وهى وصف العمل ، ويقصد بها وصف السلوك النهائي الذي يقوم التلميذ به بعد تحقيقه الهدف
والثانية ،وهى تحليل العمل ، والغرض منها تحديد أنواع السلوك التي يجب أن يسلكها التلميذ حتى يصل إلى السلوك النهائي المرغوب فيه.
4 ) تحديد نقطة البداية عند التلاميذ وهذه يمكن التعرف عليها عن طريق إعطاء التلاميذ اختباريبين مستوى تحصيلهم فى المادة موضوع البرنامج.وبالإضافة إلى ذلك فانه يلزم معرفة الكثير من خصائص التلاميذ الذين يعد لهم البرنامج ،مثل مستوى ذكائهم وتحصيلهم وقدرتهم المختلفة.
ثانياـ كتابة البرنامج :
بعد الانتهاء من مرحلة التخطيط فان الخطوة التالية هي كتابة البرنامج ويجب عند كتابة البرنامج مراعاة مايلي :
1ـ تقديم مادة البرنامج في صورة إطارات.
2ـ يجب أن يكون التلميذ نشطا أثناء تعلم البرنامج، وذلك يؤدى إلى زيادة فاعلية التعليم لسببين الأول ،هو التأكد من أن التلميذ قد تعلم الشيء المطلوب تعليمه له بواسطة البرنامج
والثاني ،هو أن التلميذ لا ينتقل من خطوة إلى أخرى إلا بعد التأكد من أنه قد تعلم الخطوة الأولى
3ـ توفير تغذية استرجاعية مباشرة للتلاميذ بعد قيامهم بالاستجابة وبذا يشعرون في حالة صحة الاستجابة بنجاحهم في الموقف التعليمي الذي يواجهونه وبذلك تزداد دوافعهم للتعلم والاستمرار
في البرنامج ، أو يصححون أخطائهم إذا كان الاستجابة غير سليمة.

4ـ استخدام التلميحات والإشارات لتوجيه التلاميذ نحو الاستجابات الصحيحة ، ولمنع وقوعهم في أخطاء غير ضرورية . مع الأخذ في الاعتبار أن كثرة التلميحات قد تساعد التلميذ على كتابة الاستجابات الصحيحة في معظم الإطارات ، إلا أنها لا تساعده في الإجابة على اختبار التحصيل الذي يعطى له بعد تعلم البرنامج .
5ـ ترتيب الإطارات في تتابع معين بحيث تسمح للتلميذ بالانتقال من المعلوم إلى غير المعلوم ومن السهل إلى الصعب ،مع مراعاة أن ترتيب إطارات البرنامج ينبغي أن يتم بطريقة تسمح للتلميذ بمراجعة واختبار الاستجابات السابقة والتي سبق أن تعلمها.
ثالثا ـتجربة البرنامج ومراجعته :
لا يصبح البرنامج مقبولا في صورته النهائية إلا بعد أن يجرب عددا من المرات على مجموعة من التلاميذ فرادى وجماعات للتأكد من مدى صلاحيته، وأثره في تعليم التلاميذ، وذلك بتحليل إجاباتهم وأخطائهم، وفى ضوء ذلك يتم مراجعة وتعديل البرنامج.وفي بعض الأحيان تسير عمليتا التجريب والتعديل جنباً إلى جنب مع بناء البرنامج ويجرى على البرنامج نوعان من التقويم هما:
1ـ التقويم الداخلي:
ويعتبر عملية أساسية تجرى أثناء إعداد البرنامج وذلك لرفع درجة فاعليته لأقصى حد ممكن
وللتأكد من أن البرنامج يحقق أهدافه .وفى هذه العملية يتم الآتي :
أ ) يعطى التلميذ اختبارا قبل دراسة البرنامج يعرف بالاختبار القبلي يقيس المعلومات والحقائق
والخبرات السابقة لديه في موضوع البرنامج قبل دراسته.
ب ) يطبق البرنامج على التلميذ ويسجل معد البرنامج ملاحظته عن الصعوبات التي يقابلها التلميذ أثناء دراسته للإطارات إطارا بعد آخر ، وعلى ضوء تلك الملاحظات يعدل البرنامج .
جـ ) بعد انتهاء التلميذ من دراسة البرنامج يعطى ما يعرف بالاختبار البعدي لقياس تحصيله وتحديد مدى استفادته من دراسة هذا البرنامج.
د ) وبمقارنة نتائج الاختبارين تحدد الإطارات التي جاءت استجابة الطالب لها خاطئة . و يعدل البرنامج لان الخطأ هنا يعزى إلى البرنامج نفسه وليس إلى الطالب .
ويمكن هنا أن نشير إلى بعض النقاط التي قد تكون سببا في فشل بعض الإطارات في إحداث التعليم المطلوب:ـ
*افتراض بعض البرامج وجود خبرات سابقة واستعدادات غير متوفرة لدى التلاميذ .
* وجود خلل في ترتيب الإطارات .
* عدم دقة العبارات المستخدمة في صياغة الإطارات أو صعوبتها أو سهولتها أكثر من اللازم.
* إهمال بعض العناصر أو النقاط الهامة في سياق عرض معد البرنامج للمادة العلمية.
*عدم توفر التدريب الكافي أو تنويع الأمثلة أو تفسير بعض المفاهيم الغامضة .
هـ ) بمجرد نجاح معد البرنامج في تحديد عيوب الإطارات يقوم بإعادة صياغة الإطارات
الضعيفة أو الإضافة إليها أو حذفها أو تعديلها .
و ) يطبق البرنامج على تلميذ آخر وتسجل الملاحظات بالطريقة نفسها وتجري التعديلات اللازمة وتكرر هذه العملية على تلميذ ثالث ورابع حتى العاشر إن احتاج الأمر . وفى كل مرة يعدل البرنامج حتى يصل معد البرنامج إلى معرفة أن الاستجابة الصحيحة للتلميذ الأخير قد وصلت إلى 90 % على الأقل في هذه الإطارات
( ز ) يطبق البرنامج على مجموعات من التلاميذ حتى نجد أن 90 % من أفراد المجموعة على الأقل حصلوا على استجابات صحيحة لا تقل عن 90 % من الاستجابات المطلوبة لإطارات البرنامج
( ح ) بعد ذلك يصبح البرنامج معدا للاستعمال وبالتالي يمكن طبعه في صورة كتاب مبرمج أو أوراق منفصلة أو في أي صورة يقتنع بها معد البرنامج .

( 2 ) التقويم الخارجي :
وفى هذه العملية تقاس فاعلية البرنامج بمقارنة أثره في تعليم عدد من التلاميذ موضوعاً معيناً بأثر تعلم نفس الموضوع بطرق أخرى من طرق التعليم التقليدية على مجموعة من التلاميذ مماثلة للأولى وتكون المقارنة بين الطريقتين من حيث :
( أ ) الوقت اللازم لتعليم نفس القدر من المعلومات .
( ب ) مستوى التحصيل في الحالتين .
( جـ ) درجة التذكر بعد مضى ستة شهور مثلا .
وفى ضوء هذا التقويم يمكن إخراج البرنامج للاستعمال وذلك إذا ثبت تفوقه في الجوانب السابقة

زائر

أنواع البرامج التعليمية
هناك نوعان رئيسيان من البرامج التي تستخدم في التعليم البرنامجي:
النوع الأول:
ويطلق عليه البرامج الخطية Linear وهذا النوع يقوم على نظرية سكينر والتي يستخدم فيها جميع التلاميذ نفس التتابع في البرنامج . والشكل الآتي يوضح هذا النوع :

( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 )
فكرة البرامج الخطية :
في الشكل السابق كل دائرة توضح عبارة أو سؤالاً أو ما يطلق عليه إطاراً كما سبق أن أشرنا ، ويشير السهم إلى استجابة التلميذ . أما الإطارات أو الخطوات فتمثل وحدات صغيرة من محتوى المادة المراد تعليمها للتلاميذ . وهذه الخطوات يجب ترتيبها في تتابع معين وينتقل التلميذ من خطوة إلى الخطوة التي تليها بعد أن يكون قد تعلم الخطوة السابقة بنجاح . بمعنى أن كل خطوة يجب تعلمها وإتمامها قبل الانتقال إلى الخطوة التالية . وجميع التلاميذ في البرنامج الخطي يمرون في نفس الخطوات . أما مشكلة اختلاف التلاميذ من حيث قدراتهم على التعلم فإنها تراعى من طريق اختلاف السرعة التي يمر بها كل تلميذ أثناء تعلمه البرنامج .
النوع الثاني:
يطلق عليه اسم البرنامج المتشعب Branching أو برنامج كراودر Crawder نسبة إلى مصممه . وهو يختلف عن النوع الأول من حيث أن تتابع البرنامج قد يختلف من تلميذ إلى آخر . والكتب التي تستخدم هذا النوع من البرامج تقدم في نهاية كل إطار مجموعة من الإجابات المحتملة ويكون على كل تلميذ أن يختار إجابة من ضمن عدة إجابات . فإذا اختار الإجابة الصحيحة فإنه يمكنه من الانتقال إلى السؤال التالي
أما إذا كانت إجابته خاطئة فإنه يوجه إلى جزء آخر من الكتاب حيث يبين له أن إجابته خاطئة وتقدم له مجموعة من الأسئلة والعبارات حتى يتقن الخطوة السابقة ثم يسمح له بالانتقال إلى خطوة جديدة . مميزات التعليم البرنامجي :

1 ـ يعلم التعليم البرنامجي:
لعل أول ما يثير الاهتمام بهذا الأسلوب في التدريس هو أنه يعلم فعلا حيث أن البرنامج لا يعتبر جيدا وصالحا للاستعمال إلا إذا ثبت أنه يعلم بالفعل، ويحقق الغرض الذي وضع من أجله.والتعليم البرنامجي في هذا يختلف عن كل من المعلم والكتاب المدرسي فيما يلي:
(أ‌) أن الطالب لا ينتقل من خطوة إلى أخرى إلا بعد أن يستوعب كل ما عرض عليه من خبرات و هذا لا يتوفر في حالة المدرس و الكتاب المدرسي .
(ب) دراسة البرنامج تتطلب تفاعلا عقليا و فكريا بين البرنامج و الطالب في الفصل وهذا أمر لا يتوفر في كل الظروف بين المدرس و الكتاب المدرسي و المتعلم.

2- تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين في التعليم البرنامجي: لا تسمح الظروف التقليدية لكل طالب بالسير حسب سرعته الخاصة في الفهم الإدراك بل يضطر الطالب سواء أن كان ضعيفا أو قويا إلى مسايرة باقي الطلاب أو مسايرة المدرس في الفصل. ولكن التعليم البرنامجي يسمح لطلابه بالسير كلا حسب سرعته و قدرته في التعليم كما يسمح بالتعليم خارج أوقات الدراسة.
3- يحفز التعليم البرنامجي همم الطلاب للدراسة:
أن تنويع الأنشطة التعليمية من الأسس الهامة للتدريس الجيد فعلاوة على أن التعليم البرنامجي وسيلة لمقابلة الفروق الفردية بين الطلاب فانه يقلل من احتمالات الملل الذي قد يصيب الطلاب نتيجة استخدام عدد محدود من الأنشطة التعليمية خلال فترة طويلة من الدراسة.
4- يساعد التعليم البرنامجي الطلاب على التعلم الذاتي كما يساعد المواطن على استمرار التعليم خارج المدرسة:
إن من أهم الأسس التي يجب أن يقوم عليها التعليم العصري هو إيجاد أسلوب للتعليم يشجع الطلاب على التعليم الذاتي و يساعد المواطن على استمراره في التعليم خارج المدرسة مدى الحياة. و التعليم البرنامجي من خير الوسائل لتحقيق تلك التوصية.
5- البرنامج كمدرس للطالب أثناء غيابه عن الفصل:-
قد يضطر بعض الطلاب إلى التغيب عن المدرسة وعن حضور و مسايرة بعض الدروس بالفصل الدراسي و هنا تظهر أهمية البرنامج في مساعدتهم على مسايرة ما حصله أقرانهم في الفصل الدراسي0
6- يسهم التعليم البرنامجي في تزويد المتعلم بالعلوم الحديثة المتطورة:
يستطيع التعليم البرنامجي أن يكون عونا على مجابهة تلك الزيادة الهائلة في المعرفة و المعلومات الحديثة المتطورة التي يتطلبها العصر الحديث مما يساعد الطلاب في كافة المستويات و المراحل التعليمية على استيعابها .
7- يسهم التعليم البرنامجي في مواجهة الأعداد المتزايدة من الطلاب:
تتدافع أعداد متزايدة من الطلاب على المدارس تزدحم بهم الفصول الدراسية كما تزداد الأعداد التي يقوم المدرس الواحد بالتدريس لها سواء في الفصل الواحد أو في المدرسة الأمر الذي يعجزه بالإمكانيات المالية من تحقيق الأهداف التربوية المرجوة و يمكن باستخدام التعليم البرنامجي التغلب على مشكلة تزايد أعداد الطلاب.
8- يوفر التعليم البرنامجي الوقت:
أثبتت بعض البحوث أن استخدام هذه الطريقة في التدريس يمكن أن يوفر ما يقرب من 50% من الوقت لهذا يستطيع المدرس أن يعطي وقتا أكثر للمناقشة وإجراء التجارب
والبحث.

9- يستخدم التعليم البرنامجي في تدريب المدرسين و تأهيلهم مهنيا و تربويا:
يمكن استخدام البرنامج في تدريب المدرسين و تأهيلهم مهنيا و تربويا و بخاصة في الموضوعات المعرفية أو الطرائق التربوية الجديدة بالنسبة لهم و التي لم يتعرضوا لها من قبل في برنامج الإعداد المهني لهم.
10- يعوض التعليم البرنامجي النقص في بعض تخصصات المدرسين :
قد يستطيع التعليم البرنامجي أن يعوض النقص في تخصصات المعلمين في بعض الحالات مثل:
(أ‌) قد لا يتوفر في المدرسة لسبب أو لآخر العدد الكافي من مدرسي المادة فعندئذ يمكن تقديم برامج تشمل بعض أجزاء من المقرر عن طريق التعليم البرنامج و بذلك يمكن التغلب على مشكلة النقص في بعض التخصصات.
(ب)قد يرغب واضع البرنامج في إدخال بعض الموضوعات التي لم يسبق تدريسها من قبل بعض المواد و عندما يكون عدد المدرسين المتخصصين في هذه الموضوعات غير كافي في هذه الحالة يمكن إدخال بعض الموضوعات في المنهج تدريجيا مع تزويد المدرس و الطالب ببعض البرامج المساعدة لهم على شكل كتيبات مبرمجة إلى أن يتيسر إعداد المعلم القادر على تحمل المسئولية الكاملة.
(ج) قد يرغب بعض الطالب في تنمية هواياتهم و معارفهم في موضوع معين يتطلب تخصصا دقيقا غير متوفر في بعض المدرسين و حينئذ تظهر أهمية البرنامج في تعليم هذا الموضوع.
10- يمكن أن يتم التعليم باستخدام التعليم البرنامجي عن طريق المراسلة0
ولقد استخدم هذا الأسلوب في البداية لتعليم الكثير من الشباب الذين لم يستطيعوا لظروف خارجة عن إرادتهم من الانتظار في المعاهد أو المدارس التعليمية المنتظمة0
و لقد أثبتت كثير من التجارب التي أجرتها بعض الدول نجاح هذا الأسلوب في أداء دوره بفاعلية في التعليم و التدريب في ميادين شتى منها:
(أ‌) الكبار الذين لا يستطيعون الالتحاق بالمدارس نتيجة كبر سنهم.
(ب) العاملون في شتى مجالات العمل و الذين تعجز الدولة عن استيعابهم في معاهدها النظامية و الذين تضطرهم الظروف إلى العمل بجانب التعليم.
(ج) العاملون بالقوات المسلحة.
(د) الذين ينتقلون من مكان لآخر نتيجة طبيعة عملهم.

ملاحظات على التعليم البرنامجي:
هنالك بعض الملاحظات على التعليم البرنامجي التي نلخصها فيما يأتي:
أولا: التعليم البرنامجي ليس وسيلة من الوسائل السمعية و البصرية:
فالوسيلة قد تكون مثيرا أو قد تكون استجابة و إنما التعليم البرنامجي نموذجا يحتوي كل من المثير و الاستجابة و التدعيم فهو أسلوب للتعليم و ليس وسيلة سمعية بصرية .
ثانيا: التعليم البرنامجي ليس نوعا من الاختبارات:
قد يظهر البرنامج على انه اختبار يتطلب من الطلاب الإجابة على أسئلة معينة.
إن التعليم البرنامجي ليس اختبارا و إنما هو أسلوب للتعليم و التعلم فهو يساعد الطلاب على فهم موضوع معين بينما الاختبار يقيس قدرة الطلاب على فهم هذا الموضوع وهذا التمييز بين التعليم البرنامجي و الاختبارات هام و ضروري عند بناء البرامج التعليمية . و من الاختلافات الأخرى بين التعليم البرنامجي و الاختبارات أن الأول مقسم إلى خطوات صغيرة و متتابعة حتى تؤدي الى نوع من التعليم الذاتي وهذه كلها لا توجد في الاختبارات.
ثالثا: التعليم البرنامجي ليس حلا لجميع مشكلات التدريس:
التعليم البرنامجي هو أحد الأساليب التي يمكن أن تستخدم مع غيره من الأساليب في تدريس المواد المختلفة و يتوقف استخدامه على عوامل كثيرة منها الأهداف التي يريد المدرس تحقيقها و نوعية الطلاب و مدى الفروق الفردية بينهم.
رابعا: أن التخوف من التعليم البرنامجي سوف يحل محل المدرس:
لا يوجد ما يبرر ذلك لأنه لا يمكن أن نستغني في العملية التعليمية عن الدور الذي يقوم به المدرس في إرشاد الطلاب و توجيههم و إكسابهم المهارات و الاتجاهات و القيم و غيرها من الجوانب السلوكية للتعلم.

استراتيجية التعليم البرنامجي:
- البرنامج ليس اختبارا و لكنه طريقة للتعليم.
- البرنامج يتكون من عدد(0000 )خطوة كل خطوة تسمى إطارا و كل إطار له رقم خاص
- الإطارات مكتوبة بترتيب و بتسلسل.
- داخل كل إطار توجد عبارة أو عدة عبارات و ستجد داخل الإطار مسافة أو عدة مسافات خالية.
- احضر قطعة من الورق وضعها بحيث تغطى الإطار( 2)
- اقرأ العبارة الموجودة في الإطار (1) ثم حاول أن تضع الإجابة الصحيحة في المسافة الخالية في الإطار (1)0
- أزح الورق إلى أسفل تلاحظ وجود الإجابة الصحيحة للإطار(1) مدونة في الهامش الأيسر أمام الإطار (2)
- و بعد ذلك انتقل للإطار (2) للتأكد من صحة إجابتك.
- إذا كانت إجابتك خاطئة تعرف على الخطأ قبل الاستمرار في البرنامج أما إذا كانت إجابتك صحيحة فاقرأ الإطار (2) و حاول الإجابة عنه ثم تأكد من صحة إجابتك كما ورد في الخطوة السابقة وهكذا تابع العمل في بقية الإطارات.
- لا تترك أي إطار قبل عمل الإجابة الصحيحة.
- لا تحاول معرفة الإجابة الصحيحة قبل قراءة الإطار جيدا و كتابة الإجابة في المسافة المخصصة لذلك.

عودة حميدة يا أستاذة بسنت وجهد متميز كما عودتينا دائما

وياريت تزودينا بمصدر هذا الموضوع الرائع لسهولة تحميلة وللمرجعية العلمية

:سلمت يداك: الإبتكار

زائر

لك جزيل الشكر و وافر التقدير
ان شاء الله اكون عند حسن ظن شخصكم المتواضع
الكريم استاذى الفاضل وسام ورابط هذي المقالة هو :-

http://www.study4uae.com/vb/study4uae47/article49918/

merci ya bosbosa

شكرا

زائر

الف شكرررررررررررررررر
وربنا يزيدك من علمه انشاء الله شكرا