طرق صياغة أسئلة في المستويات المعرفية (التذكر الفهم-التطبيق-التحليل-التركيب-التقويم)

[right]

مقدمة:
صياغة السؤال وطريقة إلقائه مؤشران صادقان لعدة أشياء منها : تمكُّن المعلم من المادة العلمية
وفهمه لسيكولوجية الطلبة ومعرفته بأساليب استثارتهم للكلام وقدرته على الطرح الجيد للسؤال
بالشكل الذي يزول معه اللبس. وفي هذا الفصل نعرض بإيجاز لاستراتيجية السؤال مقدمين
مثالا تطبيقياً في مجال التربية الإسلامية.

مفهوم السؤال في إطار تدريسي:
السؤال هو كل عبارة تنطوي على مطالبة المدرس للطلاب بإجابة ترتبط بهدف تعليمي محدد.

أهمية السؤال:
فيما يلي أراء بعض التربويين حول قيمة السؤال ودوره في العملية التعليمية:
1- الأسئلة الجيدة تعني التدريس الجيد.
2- في مهارة الأسئلة يكمن التدريس الراقي.
3- في الأسئلة منفذ إلى الفكر الحي.
4- في السؤال كل شيء ، إنه روح العملية التعليمية ولبُّها.

أنواع الأسئلة:
يمكن تصنيف الأسئلة إلى أنواع مختلفة . وسوف نقتصر هنا على أربعة أنواع من التصنيف . الأول تصنيف الأسئلة حسب المستويات المعرفية ، والثاني تصنيفها حسب شكل الاختبار، والثالث تصنيفها حسب طريقة إلقاء السؤال، والأخير حسب ترتيب إلقاء السؤال.

أولا - حسب المستويات المعرفية:
1- أسئلة المعلومات: وهي تلك التي تعتمد على تذكر معلومات ذات طبيعة خاصة أو عامة. وتشمل معرفة الحقائق والمصطلحات والأساليب والمناهج والمبادئ والنظريات في مستوى التذكر أو الاستدعاء.
2- أسئلة الاستيعاب : وهي تلك التي تتضمن السؤال عن الفهم والإدراك لمادة اتصال ، أو مضمون بدون أن يربطها بمادة أخرى . ويشمل هذا التصنيف عمليات التفسير والترجمة الاستدلال.
3- أسئلة التطبيق : وهي التي تقيس القدرة على استخدام الصيغة المجردة في مواقف عملية أو محسوسة . مثل تطبيق مفهوم أو قاعدة أو نظرية في موقف محدد.
4- أسئلة التحليل : وهي التي تقيس القدرة على تجزئة مادة أو موضوع إلى مكوناته أو عناصره بحيث تتضح العلاقة البنائية بين المكونات . مثل التمييز بين الحقائق والفرضيات.
5- أسئلة التركيب : وهي تلك التي تقيس القدرة على تأليف عناصر أو جزئيات في كليات . أي وضع الأجزاء مع بعضها البعض لتشكيل كلّ جديد سواء كان خطةً أو منظومة علاقات.
6- أسئلة التقويم : وهي تلك التي تقيس القدرة على إصدار أحكام نقدية في ضوء معايير معينة.
ونلاحظ هنا أن هذا التصنيف يفترض الهرمية ، أي أن بنية العمليات العقلية مندرجة تصاعدياً من الأدنى إلى الأعلى. فأسئلة المعلومات التي تقتصر على قياس معارف الطالب تمثل أبسط مستوى ، يليها أسئلة الاستيعاب فالتطبيق فالتحليل فالتركيب فالتقويم.
ولا بد من الاقتناع بأن أسئلة المستويات الدنيا منطلق للسير في الإبحار في مستويات من التفكير أرقى وأعلى ، ليصل إلى استخدام أسئلة عمليات التفكير العليا. وقصد بذلك أن يرتقي الطالب بتفكيره إلى مستوى أعلى من التذكر والفهم والتطبيق ليمارس التفكير التحليلي والتركيبي والتقويمي.

ثانياً - حسب شكل الاختبار:
تنقسم الأسئلة إلى نوعين رئيسيين : أسئلة مقالية ، وأخرى موضوعية . ويقصد بالمقالية تلك التي يمتلك الطالب فيها حرية الإجابة بدءاً وانتهاء . فهو الذي ينتج الإجابة بنفسه سواء من حيث محتواها أو طريقة عرضها . ويدخل في هذا الإطار الأسئلة المفتوحة والأسئلة القصيرة.
ويمدح في الأسئلة المقالية قدرتها على قياس المستويات العليا من التفكير (تحليل وتركيب وتقويم). واكتشاف مدى قدرة الطالب على الصياغة والترتيب المنطقي في عرض الأفكار وسهولة وضعها وتطبيقها وقلة التكلفة فيها ويعاب عليها ذاتية التصحيح أحياناً.
أما الأسئلة الموضوعية فهي تلك التي تتبع في إعدادها خطوات إجرائية معينة في ضوء التحليل الدقيق لمحتوى المادة العلمية المقررة ، وكذلك اتفاق إجراءات تطبيقها وتصحيحها مما يضمن موضوعية التصحيح . ويمدح لها الموضوعية والشمول والصدق والثبات وسهولة الإجراءات والتصحيح والاقتصاد في الجهد عند التصحيح . وإن كان يعاب عليها عجزها أحياناً عند قياس المستويات العليا في التفكير والطلاقة اللفظية واقتصارها في معظم الأحيان على قياس جوانب التحصيل وصعوبة إعدادها واحتياجها لوقت كبير ، كما أنها تتيح المجال للغش والتخمين من قبل الطلاب.

ثالثاً - حسب طريقة إلقاء السؤال:
فهناك أسئلة موجَّهة وأسئلة غير موجَّهة:
(أ) الأسـئلة الموجَّهة : ويقوم المعلم عند إلقائها باختيار طالب بعينه ثم إلقاء السؤال عليه - وهي تساعد في:
1- التحكّم في نظام الصف وضبطه.
2- اختيار الطلبة الخجولين وتشجيعهم على المشاركة.
3- التعرّف على قدرات ومهارات الطلبة.
(ب‌) الأسـئلة غير الموجَّهة : ويقوم المعلم بإلقائها على الصف كله ويمكن لأي طالب -الإجابة عنها وهي تساعد في:
1- تشجيع المناقشة الحرة.
2- تتحدى الصف ككل وليس طالباً بعينه.
3- تجنب إحراج طالب بعينه.
4- الحصول على مدى واسع من الاستجابات.

رابعاً - حسـب توقيـت إلقـاء السؤال:
فهناك أسئلة استهلالية للدرس وأسئلة أثناء الدرس وأسئلة ختامية للدرس.
(أ) الأسـئلة الاسـتهلالية : ويهدف المعلم من استخدامها إلى:
1- التعرّف على معلومات وخبرات الطلبة السابقة.
2- التأكد من فهم الدرس السابق.
3- حفز الطلبة وإثارة ميولهم واهتماماتهم.
4- توجيه الانتباه إلى موضوع الدرس الجديد.

(ب) أسـئلة أثنـاء الدرس : ويهدف المعلم من استخدامها إلى:
1- تشجيع المشاركة الصفية.
2- التعرّف على مدى فهم الدرس.
3- تحديد القدرات والمهارات النوعية.
4- تغيير خطة التعلم.
5- تهيئة الطلبة للانتقال من نقطة إلى أخرى في الدرس.

(جـ) أسـئلة ختاميـة : ويهدف المعلم من استخدامها إلى:
1- التأكد من مدى فهم الدرس.
2- قياس مدى تحقيق الأهداف.
3- الحصول على تغذية راجعة لأدائه.
4- توجيه النظر إلى موضوع الدرس القادم.

مقترحـات عامـة:
1- تجنّب التعقيد اللفظي ، ولا ينبغي أن تجتمع على الطالب صعوبتان إحداهما خاصة بلغة السؤال ، والأخرى خاصة بمحتواه.
2- يجب أن يتناول السؤال جانباً ذا قيمة في المقرر.
3- تأكّد من أن كل سؤال مستقل بذاته . ولا تعتبر الإجابة عنه شرطاً للإجابة عن سؤال تال.
4- تجنّب الأسئلة التي تعتمد على الخداع . إن الخدعة في السؤال غالباً ما تضلل الطالب الجيد الذي يحاول التركيز على معنى العبارة بكاملها أكثر مما يركز على كل كلمة فيها.
5- تأكّد من أن السؤال يطرح مشكلة لا لبس فيها.
6- يجب أن يكون عدد الأسئلة كافياً ليضمن شمولها لعينة كبيرة من المحتوى.
7- يجب أن يخلو السؤال من العبارات الموحية بالإجابة أو باتخاذ موقف واضح السؤال . مثل ألا توافق على ؟ أليس من الأجدر؟
8- تجنّب عبارات الكتاب المقرر.
9- ينبغي أن يوضع السؤال في سياق يدركه الطالب ، لا أن يطرح بشكل مجرّد بعيد عن أذهان الطلاب أو يحتمل تأويلات مختلفة.

مقترحات خاصة :
أولا : مقترحـات للأسئلة المقاليـة:
1- أن تكون المشكلة في السؤال محددة وغير غامضة.
2- استخدام الكلمات التي تؤدي إلى نفس المعنى لكل الطلاب.
3- وضع أسئلة كثيرة تغطي كل المنهج ومناسبة لزمن الامتحان ولا يوضع اختبار مقال يتكون من سؤال واحد.
4- تعديل طول الإجابة المطلوبة ودرجة التعقيد فيها بما يتلاءم مع مستوى قدرات الطلاب.
5- وضع أسئلة المقال لقياس الأنماط العليا من التفكير ومناقشة الأفكار المركبة والابتعاد عن أسئلة الحفظ والتذكر.
6- وضع أسئلة تتطلب إجابات قصيرة.
7- تحديد درجة كل سؤال بناء على عناصر الإجابة المتوقعة للسؤال.
8- قيام أكثر من مصحح بتصحيح السؤال الواحد.
9- إجابة الطلاب على كل أسئلة الاختبار ، يفضل أن تكون كل الأسئلة إجبارية.
10- اتصال الأسئلة بأهداف المقرر اتصالا وثيقاً.
11- صياغة الأسئلة بأسلوب مبسط حتى يتمكن الطلاب من فهم المطلوب.
12-إعادة النظر في صياغة الأسئلة بعد وضع الإجابة النموذجية لها.
13- استخدام مادة جديدة أو تنظيم جديد عند صياغة السؤال.

ثانياً : مقترحـات للأسـئلة الموضوعيـة:
وفيما يلي عرض لبعض المقترحات الخاصة بكتابة كل نوع من أنواع الأسئلة الموضوعية:
(أ) أسئلة الصواب والخطأ:
1- تأكد من أن العبارة في صيغتها النهائية تتضمن عبارة ليس هناك شك في صحتها أو خطئها ، أي لا تحتمل الخطأ والصواب في آن واحد.
2- تجنب استخدام كلمات التعميم (كل وجميع وقطعاً ، ودائماً وحتماً) . وكذلك كلمات التخصيص (في بعض الأحيان ، في ظروف خاصة).
3- تجنب عبارات النفي خاصة النفي المزدوج.
4- تجنب العبارات المركبة التي تتضمن أكثر من فكرة.
5- حاول أن تكون العبارات الصحيحة مماثلة في الطول تقريباً للعبارات الخطأ.
6- يجب ألا يتساوى عدد العبارات الصحيحة مع غير الصحيحة.
ملحوظة : لا نوصي بأن يكون الاختبار كاملا من هذا النوع من الأسئلة.

(ب‌) أسـئلة الاختيـار من متعدد :
1- تأكد من أن أرومة السؤال Stem يطرح مشكلة محددة واضحة . وأن بديلاً من بين المقدّم له يمثل الإجابة المطلوبة.
2- حاول أن تكون البدائل قصيرة ما أمكن.
3- يجب أن يقتصر أرومة السؤال على المادة اللازمة لجعل المشكلة واضحة ومحددة.
4-تجنب استخدام صيغ النفي في أرومة السؤال.
5- تأكد من أن بدائل الإجابة الخطأ تؤلف إجابات معقولة ظاهرياً ، أي أن تكون البدائل المختلفة جذابة للطالب.
6- تأكد من أن هناك إجابة صحيحة واحدة فقط أو إجابة تفضل غيرها بشكل واضح.
7-تجنب استخدام عبارات من نوع "جميع ما ذكر" أو كل ما ذكر أعلاه أو "جميع ما سبق ذكره".
8- اكتب البدائل جميعها على نمط لغوي واحد.
9- احرص على توفير من ثلاثة إلى خمسة بدائل للسؤال حتى لا تزيد فرص التخمين.
10- عندما تكون البدائل رقمية أو زمنية ، ترتب من الأدنى إلى الأعلى أو بالعكس. المهم أن تتبع نظاماً.
11- احرص على التنويـع في ترتيب البدائل الصحيحة .
12- نوَع في الطول النسبي للجواب الصحيح حتى لا يستغلّ الطول كمفتاح للإجابة الصحيحة.

(جـ) أسـئلة المزاوجـة:
1- يجب أن تكون جميع البنود في القائمة الأولى (قائمة المقدمات) متجانسة وكذلك البنود في القائمة الثانية (قائمة الإجابات) ، فمن الممكن مثلا - أن تكون القائمة الأولى أسماء مؤلفين والثانية أعمال لهؤلاء المؤلفين ، أو الأولى، أو أحداث تاريخية في الأولى كالغزوات وسنوات حدوثها في الثانية.
2- يستخدم عدد من البنود في إحدى القائمتين أكثر أو أقل من البنود في القائمة الأخرى ، ويستحسن أن يسمح باستخدام بعض الاستجابات لأكثر من مرة. فالأعداد غير المتوازنة في القائمتين وإمكانية استعمال كل استجابة لأكثر من مرة يقلل من عامل التخمين.
3- ترتب قائمة الإجابات ترتيباً منطقياً . ففي قائمة الأسماء ترتب حسب الحروف الأبجدية ، وفي قائمة السنوات ترتب بشكل متسلسل وكذلك في قائمة الأعداد.
4- تكتب العبارة بحيث لا تكون طويلة . ففي ذلك توفير للوقت الذي يلزم للمفحوص لقراءتها وفهمها.
5- يكتفي بعدد قليل من البنود في كل قائمة منعاً لإرباك المفحوص.
6- تكتب تعليمات واضحة لشرح أساس عملية الربط ، كأن يذكر أنه يمكن استخدام الإجابة الواحدة أكثر من مرة أو أن يضع خطاً ، أو رقماً في مكان معين ليدل على الإجابة التي يعتقد المفحوص بصحتها.
7- تجعل القائمة التي تشتمل على عبارات على اليمين والتي تشتمل على أسماء أو مفردات على اليسار ، لأن ذلك يوفر على الطالب الجهد والوقت في البحث عن الإجابة الصحيحة.

(د) أسـئلة التكميـل:
1- أن يتطلب السؤال (أو المكان الخالي) إجابات قصيرة ومحددة وواضحة.
2- إذا كان هناك أكثر من إجابة صحيحة فيجب أن تعطى الدرجة على أي إجابة منها.
3- يجب أن نبلغ الطلاب عما إذا كان هجاء الكلمات اللغوية له دخل في الدرجة على السؤال.
4- عند اختبار فهم المصطلحات والتعريفات يجب أن يعطى المصطلح أولا ويطلب التعريف من الطالب ، أحسن من أن يعطى التعريف ويطلب منه المصطلح ، وذلك لأنه عادة لا يستفيد الطلاب من أسلوب التداعي ، وترابط المعاني . كما أن طلب التعريف هو مقياس جيد لمعلومات الطلاب عن ذلك المفهوم.
5- تجنّب العبارات المشوهة التي تحوي أماكن خالية غير مناسبة ، إذ إنه يجب أن يكون المكان الخالي للعبارة المطلوب تعلمها أو معرفة ما إذا كان الطالب قد تعلمها (وليس أي نوع من العبارات أو الكلمات).
6- من المستحسن في أسئلة التكميل أن يكون المكان الخالي (أو الأماكن الخالية) في نهاية السؤال . إذ أن بدء السؤال بمكان خال له أثر كبير على عدم فهم الطالب للسؤال ، وبالتالي يؤثر على الإجابة المطلوبة.
7- يفضل تقليل استعمال عبارات الكتاب المقرر ، وذلك لأنها قد تكون غامضة إذا ما خرجت عن المحتوى خارج الكتاب.
8- يجب تحديد الصيغة التي سوف يجيب بها الطالب ، أي يجب أن يكون السؤال محدداً للإجابة المطلوبة.
9- الأسئلة المباشرة مفضلة عن الأسئلة غير المباشرة ، وخاصة إذا كان القياس في مستوى المعرفة فقط.
10-تجنّب الكلمات العرضية التي قد تشوه السؤال.
11- يستحسن ألا يكون هناك فراغات كثيرة في السؤال.

مستويات الأسئلة:
في محاولة للتمييز بين مستويات الأسئلة قدم جرى Gurry تصوراً لتصنيف الأسئلة وتقسيمها إلى ثلاث مراحل: أسئلة المرحلة الأولى، والثانية، والثالثة. ولقد فصّل جرى القول في النوعين الأولين إلا أنه أجمل القول في النوع الثالث. ويهدف هذا النوع إلى استثارة الطلاب للحديث الإضافي والتعبير الحر ذي الصلة بموضوع النص. وسوف نقتصر هنا على ذكر خصائص النوعين الأولين لكثرة شيوعهما بين المعلمين.
(أ) أسئلة المرحلة الأولى :
وتستهدف مساعدة الطالب على أن يفهم كل شيء بالتفصيل وعلى أن يحصل على المعلومات التي يريدها من النص الذي أمامه ولهذا النوع من الأسئلة ثلاثة أهداف وهي:
1- إجبار الطالب على التأمل في النص والتعرف الدقيق لما تم التعبير عنه.
2- تدريب الطالب على تمرينات لغوية بسيطة.
3- إعطاء الطالب نماذج لغوية جيدة يستطيع محاكاتها بعد ذلك.

ومن أهم صفات هذا النوع من الأسئلة ما يلي:
1- تقتصر هذه الأسئلة على المحتوى اللغوي المقدّم للدارس ولا تتعداه إلى محاولات التأويل والتفسير . ليس هدف هذا النوع استثارة الطلاب لتوليد أفكار أخرى مشتقة مما بين أيديهم…
2- يتم صياغة هذه الأسئلة من الكلمات والتراكيب الواردة في النص.
3-تتميز هذه الأسئلة بالوضوح والسهولة في الإجابة عليها.
4- توجّه الأسئلة للطلاب والكتاب مفتوح أمامهم حتى يبحثوا عن الإجابة في النص.
5- تندرج الأسئلة فتعالج ما ورد في النص جملة أي تتبع الأسئلة ترتيب الأفكار ومن ثم يسهل على الطلاب الحصول على الإجابة.
6- تدور الأسئلة فقط حول الأشخاص والأشياء والأحداث المشار إليها في النص والتفاصيل التي ورد ذكرها فيه.
7- يلقى المعلم السؤال مشيراً إلى أحد الطلاب كي يجيب فإذا تردد أو أبطأ كلّف المعلم غيره دون أن يتبرع بالإجابة الصحيحة. وقد يسأل أكثر من طالب حتى يحصل منهم على هذه الإجابة . ويهدف هذا الإجراء إلى إتاحة الفرصة لأكبر عدد من الطلاب كي يمارسوا اللغة ويحاولوا التفكير بها … كما يهدف إلى إشعار أكبر عدد منهم بأنه يشارك في الحصة.
8- لا ينبغي للمعلم أن يصحح الطالب بمجرد خطئه في الإجابة … بل عليه أن يكلّفه بإعادة النظر في النص . فهذا يدربه على التأمل وعدم التسرع في الإجابة . إن مثل هذا النوع من الطلاب هو الذي يحتاج بصورة أشد إلى تدريبه على مهارة التأمل والإمعان في القراءة.
9- كلما أجاب الطلاب إجابة صحيحة أسرع المعلم في إلقاء الأسئلة وتوزيعها على الطلاب ، فهذا من شأنه تنشيط الفصل وتنمية الإحساس بالمتعة في هذا النشاط اللغوي.
10- الخطوة التالية لهذا هي تكليف قسم من الطلاب بوضع أسئلة على النص وتكليف قسم آخر منهم بالإجابة على هذه الأسئلة … وهذا بلا ريب يدعم مهاراتهم في استعمال اللغة خاصة وأنهم يمارسون ذلك بدون مساعدة من المعلم.
11- ليس الهدف من هذه الأسئلة إذن التأكد من فهم الطلاب لمعنى النص ، فهذا أمر يستطيع أن يدركه أي معلم بخبرته البسيطة. ولكن الهدف هو مساعدة الطلاب على أن يجدوا دائماً من النص ، بشيء من التأمل ، أكثر مما وجدوه عند النظرة الأولى له … إنها تدريب لهم على التركيز.

(ب) أسئلة المرحلة الثانية:
وتستهدف تنمية العمليات العقلية العليا عند الطالب وتنمي لديه قيمة القراءة … إنها تتعدى بالطالب مرحلة الاستجابة الآلية mechanical response للغة إلى مرحلة النمو العقلي في استخدامها.

ومن أهم صفات هذا النوع من الأسئلة ما يلي:
1- لا تقتصر على تناول الأفكار السطحية في النص بل تذهب إلى أعمق منها … إنها تتطلب من الدارس تفكيراً أعمق وقدرة على التخيّل.
2- لا يكتفي المعلم فيها بالسؤال عن معلومات معينة في النص وإنما يطلب استنتاج معلومات ليست موجودة في النص كأن يطلب من الدارس أن يحدد خصائص الأفراد الذين ورد ذكرهم في النص ، وأساليب حدوث شيء ما ، والنتائج المتوقعة لشيء حدث . إنهـا باختصار أسئلة تعالج الأفكار التي يمكن تخمينها واستنتاجها أو استقراؤها من النص.
3- من غايات هذا النوع تحقيق الفهم التام للنص وتدريب الطالب على أعلى مستوى من الدقة في قراءته ، وتمكينه من الاستمتاع به.
4- في هذا النوع أيضاً يمكن أن يظل الكتاب مفتوحاً أمام الطلاب وذلك لمساعدتهم على استنتاج الأفكار وليس مجرّد التقاطها من النص.
5- يفتح هذا النوع من الأسئلة المجال لحديث مفتوح ومناقشة حية يتواصل فيها الطلاب … ومن ثم يستمتعون بالنص أكثر.
6- من غايات هذا النوع أيضاً تدريب الطلاب على التفاعل مع النص والقدرة على التفكير في أي نص مقروء في أي كتاب ومن ثم يستطيعون التعلم بأنفسهم.
7- أنها أيضاً تنمي القدرة على التعبير عند الطلاب ، فيستخدمون اللغة بشكل إبداعي ويشعرون بالاستقلال في هذا إلى حد كبير ويتعلمون كيف تبني الأفكار. ذلك أنهم بالإجابة عن كل سؤال يضعون فكرة فوق فكرة ورأيا على رأي ، وبهذا ينمي لديهم التفكير البنّاء ويتسع بعد ذلك عالمهم وتصير القراءة مصدراً للمعرفة والمتعة.

مثال تطبيقي:
قدم الدكتور مصطفى إسماعيل موسى مثالا تطبيقياً لصياغة الأسئلة ذات المستوى الفكري المتنوّع في مجال التربية الإسلامية نود أن نعرضه هنا :
المثـال التطبيقي
اقرأ هذا الموضوع ثم أجب عن الأسئلة التي تتبعـه :
من أركـان الإيمان باليوم الآخر ، و مـا اشتمل عليـه من حشر و حساب و جنة و نار .
يجب على المؤمن الإيمـان بهذا اليوم، ومنكره كافر لا يقبل الله سبحانه له عملاً . قال تعالى "و من يكفر بالله و ملائكتـه و رسله و اليوم الآخر فقد ضل ضلالاً بعيداً" . (النساء 136)
و إن ممـا لا يقبله العقل أن يتساوى من عاش حياته فاجراً طاغياً يفسد في الأرض ، و يزهق الأرواح، و يعتدي على الأعراض و الأموال مع من عاش حياته تقياً نقياً ، تقبل عليه المصائب من كل حدب فيصبر، و يعطى فيشكر ، و يُظلم فيعفو . فلا بد من الجزاء العادل ، إن لم يكن في هذه الحياة ففي وقت آخر فمتى يكون هذا الجزاء ؟ قال تعالى : " أفنجعل المسلمين كالمجرمين؟ مالكم كيف تحكمون".
و للإيمان باليوم الآخر آثار كثيرة تهم الفرد و المجتمع. فالمؤمن الذي يخشى ربه ، و يخـاف عذابـه، يقبل على طاعته راضيـاً ، و يعيش سـعيداً ، يتحمل الشدائد بلا خور. و مجتمع يؤمن أفراده باليوم الآخر مجتمع متقدم ناهض .
وقال جل شأنه : "يسألونك عن الساعة أيان مُرساها . فيمَ أنت من ذكراها . إلى ربك منتهاها"، وقال النبي صلى الله عليه و سلم عندما سئل عنها " ما المسؤول عنها بأعلمَ من السائل" .

الأســـئلـــة :
يمكن للطالب أن يصوغ أسئلة متنوعة مقالية و موضوعية في كل المستويات المعرفية. و هذه نماذج من تلك الأسئلة :
(أ) مستوى التذكر:
1- اذكر ثلاث فوائد يحققها الإيمان باليوم الأخر.
2- ما الذي يتضمنه اليوم الآخر من وقائع و أحداث ؟
3- ما حكم منكر اليوم الآخر ؟
4- اذكر دليلاً عقلياً و آخر نقلياً على وجوب حدوث اليوم الآخر ؟
5- ما مدى علم البشر بيوم القيامة ؟
6- بم وصف الله ضلال منكر اليوم الآخر ؟

* إن الأسئلة السابقة تقيس قدرة الطالب على استرجاع معلومات وردت في النص، ولا تتضمن من العمليات العقلية سوى عملية التذكر .

(ب) مستوى الفهم :
1- اشرح المقصود بقول الرسول : ما المسئول عنها بأعلم من السائل ؟
2- وازن بين من يؤمن باليوم الآخر و من ينكره من حيث سلوكه في الحياة ؟
3- من المجرمون في قوله تعالي : " أفنجعل المسلمين كالمجرمين" ؟
4- فسّر معنى : "ضلال ، يزهق ، نقيا" ، بعبارتك .
5- لماذا وصف الله ضلال منكر اليوم الآخر بالضلال البعيد ؟
6- وضح أثر الإيمان في سعادة المؤمن في دنياه ؟

(جـ) أسئلة التطبيق:
1- ماذا تفعل لو تعرضت لخسارة، لا قدر الله، في صفقة تجارية ؟ و لماذا ؟
2- كيف تعيش حياتك و ما أسلوبك الذي تفضله في الحياة في ضوء فهمك لهذا الدرس؟
3- بماذا ترد على مُلحد ينكر اليوم الآخر ؟
4- هل يقبل الله عمل كافر بنى ملجأ و مستشفى للأيتام ؟ و لماذا ؟
* إن الأسئلة في هذا المستوى تتطلب أن يقوم الطالب بتوظيف ما درسه في حل المشكلات الجديدة التي يتعرض لها . و بمعنى أخر : إن الأسئلة في هذا المستوى ترقى على أسئلة المستوى السابق فهي تتضمن الفهم بالإضافة إلى حل المشكلات .

(د) أسئلة التحليل:
1- كيف يكون إنكار اليوم الآخر مؤدياً إلى الضلال البعيد ؟
2- لِمَ يعيش سعيداً من يؤمن باليوم الآخر ؟
3- ما النتائج المترتبة على إنكار اليوم الآخر بالنسبة للأفراد والمجتمعات ؟
4- لماذا ينبغي أن نؤمن باليوم الآخر ؟
5- كيف يكون المؤمن باليوم الآخر سعيداً في الدنيا ؟
6- لماذا أخفى الله علم الساعة عن كل البشر ؟
7- كيف يكون الإيمان باليوم الآخر معينا على تحمل الشدائد؟
* و الأسئلة السابقة تتطلب استخدام التحليل : تحليل الأسباب و النتائج و الطرق والشواهد. والتحليل يتضمن التجزئة و فك الكل إلى مكونات و عناصره الفرعية، وتعليل الظواهر. ولكن يثار تساؤل : هل يتشابه و يتداخل التعليل في مستوى الفهم مع التعليل في مستوى التحليل ؟ ومع إيماننا بتداخل كل المستويات ، وتراكميتها ، وصعوبة وضع فاصل دقيق بينها فإنه يمكن التفرقة بين التعليل في مستوى الفهم والتحليل بأن التعليل في مستوى التحليل أعمق و يتطلب إعمالاً للفكر بصورة أشمل وأدق، و يتطلب ربطاً و استثماراً للخبرات السابقة و توظيفها في عملية التعليل . أما التعليل في مستوى الفهم فيكون أبسط من هذا .

(هـ) أسئلة التركيب :
1- اكتب عنواناً مناسباً لهذا الدرس يعبر عن مضمونه .
2- ضع كلمة تزهق في جملة من إنشائك .
3- ماذا يمكن أن يحدث لو استقر في قلوبنا الإيمان باليوم الآخر ؟
4- ماذا تتوقع لو آمنت المجتمعات الكافرة باليوم الآخر ؟
5- كيف توجَّه من يدعى الإيمان باليوم الآخر و يفسد في الأرض ؟
6- كيف يمكن أن يتحقق الإيمان باليوم الآخر ؟
* و أسئلة هذا المستوى تتطلب تفكيراً إبداعياً أصيلاً يستخدم فيه الطالب معطيات ومحتويات مدرسه و هو عكس التحليل ، فالتحليل تجزئ للعمل إلى عناصره الفرعية، و التركيب تكوين و إنشاء و تجميع للعناصر في كل متكامل . فكتابة عنوان لهذا الدرس يعبر عن مضمونه أو فكرة تلخص محتواه يمثل ذلك أصدق تمثيل.

(و) أسئلة التقويم :
1- أيهما تفضل : من يؤمن باليوم الآخر أو من ينكر اليوم الآخر و يجحده؟ ولماذا؟
2- ما رأيك في مسلم يظلمه الناس و يعتدون عليه فلا يرد عليهم بل يعفو ويصبر؟ ولماذا؟
3- ذكر الكاتب آثار الإيمان باليوم الآخر للفرد و المجتمع . إلى أي مدى تعد تلك الآثار شاملة لجميع الجوانب لدى الفرد و المجتمع؟
4- ما رأيك في الأدلة التي ذكرها الكاتب لإيجاب الإيمان باليوم الآخر ولماذا؟

http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_art&ArtCat=6&id=1082

مشكووووووووووووووووووووووور

» بوربوينت التقويم الذاتي للبرامج التعليمية او التقويم البرامجي للدكتور صلاح القحطاني
» الفرق بين التقويم والقياس فى التدريس - ومجلات التقويم
» الإجابة عن أسئلة التقويم الخاصة بالدرس الثاني الفتح العربي لمصر حتي أخر عهد عمر بن الخطاب
» سلسلة المعمل في الكيمياء للثانوية العامة منهج الكيمياء بأسلوب شرح جميل وممتع وشاملة أسئلة الكتاب ودليل التقويم وإختبارات الثانوية في الأعوام السابقة للأستاذ محمد غزال
» أسئلة التقويم الدرس الأول " مصر قبيل الفتح الإسلامي حتى الفتح الإسلامي لمصر"